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树立学生主体地位提高课堂参与效果 　　摘要：本节课研究的问题是：确定直线位置的两个几何要素（两点、点与方向），通过建立直角坐标系，点可以用坐标来表示，如何用一个代数的量来刻画直线的倾斜程度？本节课是平面解析几何的入门课，教学顺序先从代数的角度（斜率）刻画直线的倾斜程度，用意是突出用代数方法研究几何问题的思想. 　　关键词：直线；倾斜程度；斜率；数形结合；平面解析几何 　　2016年6月笔者与另一老师同课异构《直线的斜率》（第一课时），之前通过多次打磨，但真正上过后还是留有遗憾。2017年5月，当笔者有幸再次听到此节课时，不禁感慨：一年春光去，且将樱笋饯春归，人生无可奈何之事实太多，就如李后主《相见欢》中所言：“林花谢了春红，太匆匆。无奈朝来寒雨晚来风，自是人生长恨水长东。”笔者感叹时间过得太快，感叹当时没有及时整理“留有的遗憾”，所以笔者决定重温此课，记录几点想法和反思。 　　本篇所用教材为《普通高中课程标准实验教科书?数学（必修二）》（苏教版），“2.1直线与方程”是解析几何的开篇之作，而“2.1.1直线的斜率”又是这一章的第一节，内容基础，方法重要，为后续内容的学习奠定基础，起到启下的作用。教材中用增量刻画直线斜率，将微积分思想融入其中。正所谓章节起始课要能引导学生关注到整章知识框架，起到“一叶知秋”的效果。而作为解析几何的起始课，应向学生交代解析几何的相关背景，树立解析几何的基本观点，了解解析几何的基本方法，使学生能逐步迈入这一新的章节。 　　曾听一特级教师说过：作为学习活动的组织者，我们应把关注焦点放在每位学生的认知活动与情感体验上，要有效组织学生的学习活动，而不是把正确传递或展示知识作为自己的首要。所以教学设计要以学生发展为主，以指导学习，回答疑问为主。所以一节课应该呈现的模式是“学生主导课堂，问题驱动教学”。 　　一、 问题驱动教学 　　我们知道概念课教学要“慢”，而本节课的概念生成尤其要“慢”。 　　课堂再现：问题1：怎样确定一条直线？ 　　问题2：若直线过一个定点，要确定直线还要增加什么条件？ 　　问题3：上图中，过同一点A但方向不同的两条直线AB，AC相对于水平线AX直观上有何差异？（我们这节课要解决的核心问题就是如何用量去刻画直线的倾斜程度？） 　　问题4：生活中有涉及倾斜程度的例子吗？请你举出一些。 　　问题5：根据上述的讨论，你打算怎样刻画由A，B两点确定的直线的倾斜程度呢？ 　　思考1直线与x轴的相对位置只有这一种情况吗？ 　　预设： 　　思考2若交换A，B两点的次序，会改变这个比值的大小吗？为什么？ 　　思考3如果改变A，B两点的位置，会改变这个比值的大小吗？为什么？ 　　教师设置了五个问题以及三个思考，问题1-4通过让学生对形和生活中实例的分析来明确确定直线位置的几何要素还可以是一点和方向。问题5的设置引导学生观察研究发现用一个比值来刻画直线的倾斜程度。这里的y2-y1，x2-x1可以分别看成是从A点到B点纵坐标与横坐标通过类比，知道可以用“坡度”来刻画直线的倾斜程度。思考1-3通过让学生对直线与x轴的相对位置关系的分类讨论，感知y2-y1x2-x1可以刻画与x轴不垂直的直线的倾斜程度。明确知道这一比值是个定值，从而建立直线斜率的概念。利用类比的方法得出直线的倾斜程度可以用一个代数式y2-y1x2-x1来刻画。从而达成教学目标（教??从情境引入到概念得出一共花了35分钟左右，这足够体现概念生成的“慢”）。 　　二、 学生主导课堂及跟进措施 　　根据《直线的斜率》这节课上课流程以及学生上课的反应，课堂再现如下： 　　目标1：通过过一点作直线，探索确定直线位置关系的几何要素； 　　该目标的意图是实现课标中“探索确定直线位置的几何要素”；为了达到该目标设计了问题2，学生能迅速找出“再需要一个点”这个条件，但在找表示倾斜程度这个条件时产生了困难，有部分学生想到“再找一个角”。从课堂反应来看达到预设目标，顺利地过渡到下面的“探究数表示形”。 　　可以改善的地方：可以将问题改为“通过过一点作直线，如何区分这些直线”，这样可能让学生在解决这个问题时更有方向性。 　　目标2：通过类比刻画点，初步感悟从数的角度刻画几何要素的数学思想； 　　该目标的意图是实现课标中“经历用代数方法刻画直线斜率的过程”；为了达到该目标设计了一个问题：点可以用坐标刻画，那么“倾斜程度”用什么刻画？你能用一个数来刻画直线的倾斜程度吗？。本阶段提问了一个学生，该学生在老师的引导下，能立刻想到建立直角坐标系，尝试用解析的思想解决该问题。从课堂反应来看达到预设目标，学生在这里会遇到思维受阻的情况，在老师的预料之中，从而为引入问题5做准备。可以改善的地方：可以适当地再给学生一点时间。 　　目标3