校本课程审议的实践过程.docVIP

校本课程审议的实践过程 　　课程审议与校本课程开发的关系 　　 　　课程的四个基本要素,即学生、教师、教材和环境之间充满了不确定性和复杂的关系。因此,在课程设计、实施和评价的每个环节中都需要对以上四个要素进行审议。课程审议是将课程落实到解决应该教什么和应该学什么的问题上,通过对课程问题进行识别与感知、分析与推理,直至形成一种“最优的课程决策”,最终引发被群体共识的行动。因此,课程审议的过程是集探究、决策、行动于一体的实践过程。 　　课程审议接近具体的情境和实际问题,对校本课程开发具有较为重要的实践意义和价值。首先,课程审议规范的操作程序和民主开放的协商氛围保障了校本课程开发的质量;其次,课程审议群体的广泛性与多元性提高了学校课程决策的民主化进程;再次,课程审议为教师参与课程决策提供了平台与空间的同时,也极大地激发了教师自主参与课程决策的意识,提高了教师的课程决策能力和水平。 　　本文以东北师范大学附属小学(以下简称“东北师大附小”)的国际理解教育校本课程开发为个案,深入探讨学校校本课程开发过程中课程审议的特点和过程,反思课程审议中需要关注的问题,以提高课程审议的质量和效果。 　　 　　校本课程审议的基本阶段 　　 　　自2005 年起,东北师大附小在全校范围内进行了校本课程开发,并逐步从以学科为主拓展到以学年为主的校本课程开发形式,逐步推进学校课程的综合化和校本化,实践学校“开放式?个性化”的办学理念和特色。 　　2009 年,学校校本课程开发的主题是国际理解教育,主题式校本课程开发体现了如下的特点:一是综合性,即国际理解教育这一主题具有综合性特点,很多学科中都存在着教育的素材,课程开发者需要有效地选取和组织国际理解教育的素材,在学年范围内加强各学科之间课程的重构与统整;二是合作性,无论是学年教师还是学科教师,都需要在国际理解教育这一主题视域下探索校本课程开发,这就需要学科教师之间、学年教师之间加强合作探究,以实现课程的统整。 　　课程变革的复杂程度决定了简单单向的课程已经无法真正推进现有的课程改革,而广泛多元的、科学规范的课程审议已经成为课程改革推进的内在需要。东北师大附小的课程审议过程经历了如下阶段。 　　1.自上而下的集体探究阶段 　　课程审议作为教师参与课程决策的一种基本形式,在多数场合都体现了自下而上的特点,即教师的自主决策和课程权威决策二者之间的融合。国际理解教育作为学校提出校本课程开发的主题,对大多数教师来说都是“既熟悉又陌生”。所谓熟悉,是因为国际理解教育作为国家课程改革中的一个基本内容已经不同程度地渗透在各学科的课程标准之中。而所谓“陌生”,是多数教师仅听说过国际理解教育,对于如何将国际理解教育与自身的课程实践联系起来还不清楚。因此,如何在学校范围内进行国际理解教育的校本课程开发?需要澄清和解决哪些理论和实践上的问题?这些都成为我们关注和研究的焦点。 　　当这些问题跃入学校课程领导者的视野中,学校没有采用外来专家理论培训的方式,而是采用了内在的自主的集体探究的行动方式。在课程变革过程中,我们应该避免不成熟的愿景和战略规划,真正的愿景和规划必须来源于行动而不是先于行动。自上而下的集体探究强调了学校课程领导者对于教师的学术专业引领,促成了学校课程领导者与教师相结合的课程审议主体。 　　(1)课程问题的感知与识别 　　校长在课程改革的过程中首先意识到了国际理解教育的现实意义和实践价值,认为这是“一件应该做的事情”。而在具体如何去推进与实施方面,学校在初期并没有提出明确的方案和设想。可以说在某些具体的实践问题上,课程领导者与教师一样都是在“探究”的旅程之中。这是“抛出来的议题”,学校没有明确可行的方案并不能说明学校课程领导的无力,相反,这让那些习惯了依赖课程权威和行政权威的教师脱离了依赖,容易营造出真正平等的、宽容的审议环境。 　　(2)课程问题的明晰与澄清 　　课程问题的进一步聚焦与澄清是沿着两条路线进行的。一条是学校课程领导团队的自主研究,另一条是来自部分教师的思考与理解。校长在国际理解教育的框架下,提出了国际理解教育的五大内容领域:民族文化理解、异文化理解、人权教育、和平教育、环境教育,这五大领域成为国际理解教育开发的着力点,为学年和学科的课程开发提供了基础。与此同时,各学科和学年组分别就“现有学科(或学年)课程中的国际理解教育的元素”进行了深入的讨论。无论是以校长为核心的课程领导团队还是学科(或学年组)教师都将探究问题聚焦到课程内容上来。问题的实质在于国际理解教育以何种形式体现在课程体系之中,当双方就同一个议题达成了共识,才真正形成了一个可供审议的平台。而在这样的一个平台上,学校有责任进一步明晰课程开发中的关键问题:学校需要从宏观的角度确定国际理解教育以何种形式进入学校的