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基于学习进程教学结绳而行助力攀登 　　实践表明，告诉学生正确科学概念的方式并不能消除学生原来持有的错误概念。大多数科学概念十分复杂，不能在一步之内让人从不明白到深刻领会、广泛应用。在2013年颁布的美国《新一代科学教育标准））中，教育界提出了以学习进程来解决上述问题的明确主张。学习进程理论认为，每个复杂概念都有几个高低不同、不可逾越的认知阶段，它们按照学生的思维水平和经验水平由低到高依次排列，直到完整的科学概念。找到核心概念的学习进程，教材编写者、一线教师和教学评估者的工作目标就能统一于某一个概念水平。2012年1月至2014年底，南京市玄武区的“做中学”研究团队在中国科协青少年科技中心、“做中学”科学教育改革实验项目教学中心的领导下，参与了“密度”概念学习进程的研究，不仅以本地区小学生为对象研究了密度学习进程，还基于密度学习进程尝试对小学高年级学生进行教学干预，整个研究基于调查，成于教学，可谓小有进展。 　　沉浮现象是小学生学习密度概念的好支架，源于小学生对沉浮现象非常感兴趣。物体在什么情况下会沉，什么情况下会浮，儿童会给出千奇百怪的解释。科学解释只有这3种：浮力说、密度说、质量说。我们所提出的密度学习进程基于国内外大量相关研究，采用质量说，即物体质量大于同体积的液体质量时，物体在此种液体中处于下沉状态。 　　图1表明，幼儿园至小学阶段儿童密度/沉浮概念水平分为6个层级。 　　A层级表示仅仅凭借心理和直接经验来判断物体的密度或沉浮。 　　B层级表示能考虑物体本身的特性，寻找相关和不相关因素来解释密度或沉浮。 　　C层级表示能够使用单一维度（重量或者体积）来判断物体密度或沉浮。 　　D层级表示能同时考虑2个维度（重量和体积）来判断物体密度与沉浮，但无法正确认识二者之间恒定的关系。 　　E层级表示能认识到物体重量和体积之间恒定的关系（能解释实心物体的沉浮现象），初步建立密度的概念。 　　F层级表示能认识到物体和同体积液体之间的关系（解释空心物体的沉浮），建立相对密度和平均密度的概念。 　　概念评测的数据，不仅验证了以上密度/沉浮概念学习进程，还进一步得到以下结论。 　　（1）小学生密度概念的发展水平在A-C水平之间，总体随着年龄的增长逐步提升。 　　（2）单一维度（轻重或者体积大小）判断沉浮是小学生密度概念的主要迷思。 　　（3）小学生概念发展水平在不同情境中是不同的，有先有后，是渐进式的。不同的情境会采用不同的概念模型。 　　密度/沉浮学习进程在教学中的应用 　　基于密度学习进程的教学干预，是我们研究的另一个重难点。我们的困惑是：有了密度学习进程，如何转换为对应的课程，教师如何到位实施课程，学生学习反应如何等。带着种种懵懂，在教学干预阶段我们先后做了以下几项工作。 　　建立概念串 　　促进概念是概念转变教学理论的核心。促进概念在课程发展中尤其有用，指提升概念水平所必需的观念或信息。要把密度/沉浮学习进程转换为实用课程，不能缺少一系列促进概念。我们利用前期对4年级学生的课程访谈，做了2次重要的沉浮课程设计，并进行教学实践，对哪些促进概念、哪些学习活动能帮助学生提升概念水平，积累了较为丰富的经验。基于以上实践经验，我们整理了密度/沉浮概念转变学习的概念串。这个过程既伴随儿童思维发展变化，也伴随儿童经验发展变化。 　　选定主目标 　　由于科学课程的时间限制，大多数学校并没有条件实施完整的“漂浮与下沉”单元教学。我们认为，如果只能用2～3个课时来进行概念转变教学的话，那么教学目标应该致力于促进概念从C层级向D层级发展，也就是帮助儿童从单一维度的认识实现双因素的跨越，这恰恰是小学生密度/沉浮概念的主要迷思，绝大多数学生认为“重的沉，轻的浮”。 　　完善课程流 　　什么样的促进概念，才能让儿童认知自觉向双因素跨越呢？一方面是“破”，要呈现冲突，让他们意识到事实与原有观念之间的冲突；另一方面还要“立”，能引领他们形成新的解释，让概念得以生长起来。具体来说，促进概念从C层级向D层级发展，需要以下2个促进概念：一是轻重相同的情况下，小的可能沉，大的可能浮；二是在大小形状相同的情况下，比水重的一定沉，比水轻的一定浮。 　　如何从原有概念“重的沉，轻的浮”出发，帮助学生获得这2个促进概念呢？告诉是没有用的，要让他们感到这样的促进概念真实可信，一定要经过个体的思维活动和操作活动，建立在观念和事实的对撞之上，儿童才会修正自己的迷思概念。为这2个促进概念，我们精心设计了相对应的思维活动和操作活动，见表1。 　　教学设计举例 　　课时1.轻重相同，沉浮一样吗 　　教学材料：演示材料1组；透明水槽；常见物品5种；分组实验材料――天平、泡沫与花生、塑料块与回形针，还有1组黑色不明物体（如图3，黑色塑料袋内可包