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基于情感教育高中物理课堂教学 　　情感是人对客观事物是否满足自己的需要而产生的态度体验. “符合人的需要”即是事物的价值特性，“态度”和“体验”皆是人对事物的价值特性的认识方式或反映方式. 而情感教育作为一种教育观念，是将情感辐射到教育活动的全领域、全方位、全过程. 在个体成长的过程中，在接受教育影响的方方面面，无不渗透着情感因素，无时无地不伴随着情感的参与，情感发展与认知发展并存，情感教育与认知教育相融. 　　一、情感教育支撑下课堂教学的理论基础 　　建构主义认为，学习的过程是以学生已有知识和经验为基础的主动构建过程，这充分表明学生的学习过程并不是单纯的认知过程. 作为认知的主体，学生在学习过程中对外界信息进行加工和内化，通过切身的情感体验对有价值的信息进行感知、识记、保持、筛选、吸收，最后内化成自己的意识和应用，参与的程度、深度和广度都与自身的情感体验相关. 美国心理学家布卢姆将情感目标分为五个层次：接受、反应、价值评价、组织、价值体系化和性格化. 前苏联教育家赞可夫强调，“教学应该走在发展的前面，要不断地创设最近发展区”. 同时指出，“教学法一旦触及学生的情绪、意志领域，触及他们的精神需要，这种教学法就能发挥其高度有效作用”. 　　朱小蔓教授提出[1]，“情感教育是一个与认知教育相对的概念. 它指的是把情感作为人的发展的重要领域之一，对其施以教育的力量，使人的情感层面不断走向新质，走向新的高度”. 她还认为，理性认知随文化水平提高可能升高，但情感体验不一定与之同步发展. 人在情感方面的发展需要给予特别的、专门的关注及其教育影响，而情感教育内在过程包含情动——感受过程，体验——理解过程和价值体系化——人格化过程. 基于以上认识，笔者构建的基于情感教育课堂教学包含四个学习阶段，即唤醒、实践、领悟、发展. 　　唤醒——以任务驱动为方式，创设问题情境，以趣味化、生活化、活动化的教学方式吸引学生注意. 　　实践——以实验探究和理论演绎为途径，展示知识的发生和形成过程，点燃学生主动热情的学习火种，以陶冶情操、启迪智慧. 　　领悟——把物理的真善美融入学生的情感体验，运用质疑、深思与感悟，侧重于训练学生的批判性思维，培养学生的物理专业精神. 　　发展——将物理知识内化发展为检验评价、问题解决的意识，将物理学习情感升华为自身的生命成长的价值判断体系. 　　以上四阶段应是一种有意识的、有计划的，向着预期的三维教学目标前进的教学过程. 它不是停留在一种水平上的动态循环，而是在不断解决问题的过程中逐级上升的发展过程（如图1）. 　　二、 情感教育支撑下物理课堂教学操作实例 　　以人教版《物理》选修3-2第1节内容“划时代的发现”为例，笔者尝试情感教育模式. 以师生情感交流为依托，以学习情境为载体，以问题解决为路径，在课堂中使学生的思维始终处于活化状态，进而培养学生的物理情感，使其获得科学的思维方式和积极的情感体验. 　　1. 在交流中唤醒 　　教学中欲唤醒学生的情感体验，教师应尊重学生的情感世界，要真正学会与学生进行平等的交流和对话，更重要的是教师要善于设计具有诱导性、启发性和针对性的物理问题情境. 适切的学习情境必然会促使学生自我意识的反省，这是概念学习与规律掌握的必要条件. 　　情境创设1 18世纪起，物理学进入了令人神往的时代，沧海横流、人才辈出、叱咤风云. 科学家尽情地大显身手，正可谓“江山如画，一时多少豪杰”. 18世纪中叶，英国商人发现，雷电能使刀叉、钢针磁化，富兰克林发现莱顿瓶放电能使缝衣针磁化. 然而直到19世纪初，库仑、托马斯·杨和安培等著名物理学家，都认为电和磁是互不相关的两回事……电和磁相互独立，互不干涉，令现代人感慨. 然而，电现象与磁现象的性质类似我们是否猜想，两者之间可能存在某种联系？ 　　情境创设2 18世纪末，人们开始思考不同自然现象之间的联系. 例如，摩擦生热表明机械运动向热运动的转化，而蒸汽机则实现了热运动向机械运动的转化. 哲学家康德等提出：各种自然现象之间是相互联系和相互转化的. 奥斯特深受影响，以其敏锐的洞察力，坚信电与磁之间可能存在某种联系.然而奥斯特的研究并非一帆风顺. 由于受“纵向力”观念的局限，奥斯特总是把磁针放在导线的延长线上，实验均以失败告终. 　　情境创设3 在1820年4月的一次演讲中，奥斯特偶然在南北方向的导线下面放置了一枚小磁针. 当电源接通时，小磁针竟然发生了转动. 对于此现象，虽说听课的大多数学者几乎无动于衷，但奥斯特却是盼望已久. 他思索电流对磁体可能是“横向力”而不是“纵向力”. 接下来3个月内他连做了60多个实验，得到明确的结果，发现了电流的磁效应. 归纳总结：奥斯特的思维和实践突破了人类对电和磁认识的局限性. 安培写道：“奥斯特先生……