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基于网络协同学习环境大学英语写作教学研究 　　摘要：英语写作能力是学生英语语言五大技能（听、说、读、写、译）的一个重要方面，因此，培养学生具有较强的英语写作能力是英语教学的重要任务之一。同时，由于写作过程中存在的大量隐性知识，使写作过程难以监控，教师所看到的大多是学生写作结果的承现，这使写作教学成为大学英语教学中的一大难点。本文从网络协同性的特点出发，充分利用网络的特点，将写作结果与写作过程共同承现，探讨了网络环境下如何利用小组成员间的协同共创促进英语写作教学的策略和方法。 　　关键词：网络协同 大学英语 写作 协商互动 　　中图分类号：G420 　　引言 　　就语言学习而言，文秋芳（ 2005） 从语言知识、语言技能和思维能力方面描述了“学”的两层含义[1]。语言的学习不仅包括增加新词汇，学习新句型等知识，还包括听、说、读、写等语言技能的发展以及贯穿其中的对于目标语言的思维能力的培养。从这层意义来讲，如何将语言知识的学习与语言技能的训练结合起来，如何将语言输出训练与学生思维能力的提高结合起来，是当前英语写作教学要解决的核心问题。随着信息技术和网络技术的飞速发展，新技术不断融入我们的工作、学习和生活，改变着我们获得新知识和新技能的方式。正是在这样的条件下，网络为英语学习者提供了一个更加灵活和开放的学习环境。在此环境中，学习者可以自由选择与不同背景的人组成共同兴趣小组（Same Interest Group），通过网络工具，为学生建立数字化、开放式的写作训练平台，通过协商互动的方式，完成融合听、说、读、写、译五种技能的立体化学习体验。 　　一、理论背景 　　20世纪80年代，美国语言学家Stephen Krashen提出了二语习得中著名的“输入”假说，他认为，“成年人获得语言能力的方式有语言学习和语言习得两种，人脑好比一个信息存储库，通过一定方式最终将学习转为习得”[2]。他还认为，习得是一个自然的过程，在此过程中并不刻意注意语言形式，要做到无意识中的学习，就要放置在或好像置身在目标语环境中。习得发生的最低条件是在自然交流情境下的参与。自然交流情境中，所有身边的人说的都是这种语言，那么强迫你也用这种语言去思考和表达，从而渐渐消除母语负迁移。同时，针对Krashen的“输入”假说，加拿大语言学者Swain提出了“语言输出假设”[3]。她认为语言输入是必要的，要使学习者达到较高的外语水平，紧靠可理解输入是不够的，还需要可理解性输出。该理论认为，可理解性输出的四个功能可以促进二语习得：一是注意功能，二是检假设功能，三是元语言功能，四是目标语自动化功能。大量研究表明，输入理论和输出理论在促进二语习得方面都有着各自的优势，必须将这两种理论有效结合起来，才能最大限度的提高语言学习效率。 　　网络协同方式将无限的网络资源容纳进来，密切结合的目标语言的应用环境，使语言的学习在近乎于真实的情境中进行，通过共同兴趣小组成员间的交互，对语言知识进行加工和内化，在语言的学习中创造了有效的输入和有意义的输出双向通道，使学习者的语言学习沉浸在目标语言的学习共体中，促进语言知识和语言技术的有效建构。 　　二、意义协商与英语写作教学 　　Long在1980年他的博士论文中第一次提出了 “话语调整”（conversational adjustment）概念[4]。随后Varonis和Gass在1985 年将“话语调整”修改为“意义协商” （negotiation of meaning）[5]。自此，“意义协商”被广泛接受，对意义协商的研究也越来越多。意义协商是互动理论的核心基础，它为二语习得提供可理解性输入和可理解性输出。意义协商能使学习者注意语言形式，对于学生写作技能的提高起着非常关键的作用。 　　然而，目前实际的大学英语写作教学中，大多采用的是PPP模式，即：讲授（Presentation）、练习（Practice）、输出（Production），教师看到的只是学生通过反复思考以及修正之后的写作结果，这种教学模式没有为学生提供写作过程中的交际机会，忽略了学生在此过程中交际体验对写作输出的影响，致使写作教学存在费时、低效的问题。在二语研究中，协商可理解为学习者和对话者之间为达到彼此理解意思，或生成更准确的表达，或填补信息空缺，而共同做出的努力，它包括一系列会话修饰方式或沟通策略。协商互动不仅仅是信息传递的过程，更是信息理解和加工的过程，是语言内化的过程。P.Breen and Andrew LittleJohn根据意义协商在不同交际语境下的目标，把意义协商分为Personal negotiation （自我协商），interactive negotiation （互动协商）和procedural negotiation（过程性协商）[6