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基于皮亚杰认知发展理论对创设物理教学情境思考 　　瑞士心理学家皮亚杰认为，个体的认知发展是以已有的认知结构为基础，并以已有的图示与环境相交互作用而产生的认知需要为动力。鉴于此，在中学物理课堂教学中，物理教师创设的教学情境应该是恰好合适的。这种情境既能引起学生的认知不平衡，又不过分超越学生已有认知水平和知识经验。当学生在学习中出现错误或体会到一种认知冲突时，他们会重新思考自己的理解，也就有可能获得新知。 　　1多种途径创设物理教学情境 　　1。1创设问题情境，引发学生认知冲突 　　在讲解位移这节内容时，因为初中学习过路程，因此在遇到一条直线上位置变动的问题时，多数同学容易将两者混淆，将位移是矢量这一知识点抛在脑后。为了让学生们能够超越路程这一已有的知识，深刻地理解位移这一矢量的物理意义，我们可以在讲解这一新知识前，提出一个问题：某位同学从学校大门口出发走了100米，请问这个同学到了哪里？同学们回答不知道，因为不知道要往哪个方向走。显然要描述位置变动，仅有初中学过的路程是不能准确描述的，还要描述位置变动的方向，由此就可以引出位移的概念了。设置了这样的问题情境，学生不仅明白了为什么要用位移来描述位置变动，而且在以后的应用中牢牢记住了位移的方向性。 　　1。2通过日常生活实例，创设教学情境，引发学生认知冲突 　　在进行摩擦力教学时，会发现大多数学生头脑中根深蒂固的认知是摩擦力一定是阻力。这个时候如果只通过说教的方式让同学们接受摩擦力还可能是动力显然是苍白无力的。教学中，我们可以通过举例的方式创设物理情境，以期与学生头脑中的已有认知结构发生冲突。例如，人向前走，脚有向后蹬地的动作，所以脚所受的摩擦力是向前的，与人的运动方向一致，这是推动人体向前移动的动力。在讲解学生们因为思维定势而经常误解的概念时，恰当地设置一些生活中常见的实例情境，能够使学生深刻地理解它的本质。 　　1。3通过学生探究实验，创设教学情境，引发学生认知冲突 　　学习牛顿第一定律之前，学生头脑中关于力和运动关系的理解是这样的：力推物动，力撤物停。为了使学生的认知结构改变，就要创设一个与之冲突的情境。我们可以设计一个学生实验，让学生利用桌子上的器材，自主探究。 　　实验器材：玩具小车、毛巾 　　实验操作如下： 　　（1）桌子上铺上毛巾，小车放在毛巾上，推它就动，不推就停； 　　（2）将毛巾拿走，让小车直接与桌面接触，[LL]将小车在桌面上推一下，它会运动一段时间才停下来； 　　（3）学生操作结束后，教师可以让学生说一下他的操作过程及看到的现象，由此可得结论：物体的运动不需要力来维持。对于操作1中的不推就停的原因是由于存在摩擦力。学生们亲自观察到了实验现象，从而对结论加深了理解。创设学生实验教学情境的好处就在于学生眼见为实，对实验结论心服口服，印象深刻。 　　1。4创设逻辑推理教学情境，引发学生认知冲突 　　在自由落体运动这一节的教学中，为了转变学生头脑中的错误前概念：重的物体一定比轻的物体下落得快，可以给学生们讲解意大利的物理学家伽利略的一个巧妙推理：假设“重的物体下落得快”是正确的，那么大石头要比小石头下落得快，把两块石头用绳拴在一起下落，大的就会被小的拖着减慢，整个比大的单独下落要慢。可是，两块石头加起来比那块大的还重，由此得出结论：重的物体下落的反而慢。结论与假设矛盾。因此，重的物体不一定下落得快。 通过这样的逻辑推理过程，学生头脑中原有的错误认识会逐渐转变为正确的内在认识。 　　1。5通过图像法创设教学情境，引发学生认知冲突 　　在学习密度这一节的内容时，同学们由于受到数学知识学习的影响，对于密度的定义式ρ=m/V会产生这样的误解，认为物质的密度与其质量的大小成正比，与其体积的大小成反比。为了得出密度是物质的一种属性，同种物质的密度是个定值，可以运用图像法。分别测出几组大小不同的铝块和木块的质量和体积，在图1中描点，连线。 　　[TP6CW07。TIF，BP#] 　　从图像可以直观的看出，同种物质的密度大小是个定值，不会因为质量和体积的改变而发生改变。 　　2反思 　　改变学生头脑中原有的认知结构，建立新的认知结构，需要克服旧模式的惯性，是一个长期的过程。我们不能幻想通过一两次简单说教的方式，就能够使学生的思维得到改变。只有创设出丰富多彩的物理教学情境，才能使得物理学习的过程变得有趣，才能让那些易被误解的物理知识记忆得更加深刻。 　　如电流是物理教学中的一个重点和难点，电流的形成学生可能并不知道，这时教师就可以利用生活中的现象来帮助学生进行类比学习，“水流的形成”是学生比较熟悉的，其实电流和水流的形成过程也是比较相似的，可以让学生先对水流的形成进行观察。 　　这样就能够将电流形成的过程形象化，让抽象的不可见的知识形象可