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基于课程标准学业成就评价信息处理定位 　　[摘 要] 报告学生学业成就信息的终极目的是促进学生的学习,但学业评价活动和报告之间不是自然耦合的,需要评价者弄清楚评价的功能、不同群体的需要以及什么样的学业成就评价信息的处理和报告才是有效的。 　　[关键词] 基于标准的评价 学业成就 评价信息处理 　　 　　基于课程标准的学业成就评价信息的处理是一个庞大的命题,本文只做一个有限的探讨,主要是确定大规模的基于课程标准的学业成就评价应该发挥哪些功能,应该针对哪些不同群体的需要分析和交流学业成就测验的信息,为什么这些信息必须要得到有效的报告。 　　 　　一、促进学习与绩效问责 　　 　　在教育领域中,学业成就测验一直受到心理测量学范式的影响,后者不主张学生的学业测验受到教学的影响,追求绝对客观化、科学化的结论,认为测验与教育教学没什么关系。然而,在教育中,学业成就的评价核心就是判断学生经过特定的教育和教学经历后所达到的状态,我们更希望的是能够将考试和测验结果与教育实践结合起来,为教和学提供帮助。 　　 　　如同查普斯(Stephen Chappuis)等人指出的:“自二十世纪中叶开始,美国的教育界就标准化测验的作用及效果一直没有达成共识。具体地说,在评价什么、为何评价、怎样评价及如何使用评价结果来支持学习这些问题上,我们并没有达成一致的看法。截至2005年,几乎没有证据表明,这六十多年来所使用的标准化测验对教育体系有什么重大的改进作用,这说明我们在处理评价与教学改进的关系上是失败的。六十多年来,我们花费了几十亿美元用来开发和管理大学升学评价以及社区、州、全国和国际的评价,这样的结果与如此高昂的代价是不相称的。所幸的是,在《不让一个孩子掉队法》(No Child Left Behind Act)的驱动下,我们于2001年第一次采纳了全国性的学生测验体系。这种行动,特别是伴随惩罚和奖励的问责制的产生,再次表明我们社会对评价抱有的信仰――学习评价更应该是改善教学的工具。”[1] 　　 　　评价是指收集有关学生学习信息以便做出教学决策的过程。为使评价有效地运行,当地的评价体系必须获得准确的证据,并及时地以可理解的方式传达给所有教学决策者。这样一来,教学决策者就可以运用这些证据来支持学生的学习。事实上,在课程标准的驱动下,对学业成就测验的定位除了一般测验意义上的排名、选拔、等级的评定等用处外,体现的更多是一种评价范式的转变――评价是为了学生的学习(Assessment for Learning),而不仅仅是对学习进行评价(Assessment of Learning)。两种测验的目的及二者之间的显著区别可以参看表1。 　　希望基于课程标准的学业成就评价能够促进学生的学习是一种理想的追求,是我们对学生进行测评的指导思想。但是,作为大规模的测验,学生的学业成就测验更多承担的是绩效问责的职能。课程标准、学业成就测验和绩效责任三者在现实中的关系是:每一个学生、每一所学校和每一个学区必须被要求达到学习的高标准;父母必须被告知子女及他们所上学校的进步情况;学区和州的主管官员必须奖励成功的学校、教师和学生,并在面对失败时有能力和义务去干预和协助。那怎么能够完成上述三个任务呢?答案就是通过对学生施以基于课程标准的学业成就测验(更多的是以标准化测验的形式出现)所获得的结果来判断。 　　所谓教育绩效问责,是指展现学生学习的进步情形,让学校内外的人员皆能充分了解,而测验即为展现学生学习表现最直接也是最普遍采用的方式。以美国为例,目前有48个州实施全州性的学业成就测验方案,并以此衡量学生和学校的表现,其余两州(爱荷华州和内布拉斯加州)要求学区自行在特定的年级或年级之间进行测验。而《不让一个孩子掉队法》更是要求各州至少建立advanced、proficient、partially proficient三个层次的学生测验表现水平,以显示学生对州课程标准的掌握程度。[3] 　　再以得克萨斯州绩效责任制为例,得州学术技能评价(Texas assessment of academic skill,TAAS)是得州绩效责任制最主要的评价依据。TAAS在每年的春末举行,旨在了解学生是否具备州教育部制定的课程标准要求。评价结果不仅用来衡量学校和学生的进步,还要结合家庭社会背景深入分析学业成就的比较情况。具体从学科来说,3~8年级测验阅读和数学;4、8年级测验写作,同时8年级还要接受科学和社会研究测验;10年级必须要通过阅读、数学、写作的测验;此外,英语、美国历史、生物与代数等科目还要实施课程结束后的测验。这些测验基本上都是基于标准的测验,测验题目包括选择题、建构性反应题。就测验结果而言,70%以上的正确率为通过标准,答对95%以上则达到了成就优秀标准。进而