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基于整体感知朗读教学刍议 　　一、整体感知理论及其对语文朗读教学的意义 　　“整体感知”是指在感知过程中一个客观对象被当作一个整体对待。学习心理学认为，人类和其他高等动物的学习，根本不是对个别刺激作个别的反应，而是对整个情境作有组织的反应，因为心理现象的最基本特征是在意识经验中显现结构性或整体性，而整体性又是先于部分并决定部分的性质和意义。可见，人类的感知具有整体性，整体感知是人类感知外部世界获取知识的一种方式。具体到语文阅读教学，一篇课文往往涵盖知识、思维、情感、审美等多方面内容，是一个包含不同层面内容的整体，“整体感知”阅读教学就是从“整体”视角对不同层面的内容予以综合理解。可以说，在阅读教学中指导学生进行“整体感知”是教学的起点。对文本进行整体感知的方法有多种，诵读是其中一种重要的方法。诵读即有声之读，是学生与文本的“有声”交流。对于诵读的意义，朱自清先生曾说：“吟诵，对于探究所得的，不仅能理智地了解，而且能亲切体会。不知不觉之间，内容和理法就化为自己的东西。”的确，学生拿到一篇新课文，对于文中的精美语言，只有通过反复的诵读，才能真正感受其艺术魅力，而对于文本内容，也只有依靠抑扬顿挫、轻重疾徐地反复诵读，才能品其韵味，晓其奥义。 　　二、《归去来兮辞》整体感知朗读教学课例综述 　　《归去来兮辞》是陶渊明41岁辞去彭泽令之际所写的一篇辞赋。诗文不仅抒写其“归去”之“轻”，亦有其在“仕”与“隐”之间抉择之“重”，诗文内容蕴含着他对生活和生命的深沉思考。在表现形式上，《归去来兮辞》充分体现了“辞”这种文体的特点，两句一组，四句一节，有着鲜明的节奏性和韵律感，十分适合诵读教学。 　　（一）初读课文，读出节奏和韵律 　　“辞”是在屈原创制的“楚辞”的基础上发展而成的一种古代韵文，节奏特点十分鲜明，四句一节，两句一组，以四言六言为主，间有长短句，整齐中有参差，错落有致；在韵律上，不仅讲求押韵，而且押韵的方式富于变化。依据上述特点，笔者在教学中设计了以下三个环节。 　　环节一：按小节朗读，整体把握情感。 　　根据四句一小节的特点，学生能很快在段内划分小节，从而整体把握诗句情感。以第一段为例：学生朗读的节次为： 　　归去来兮，田园将芜胡不归？既自以心为形役，奚惆怅而独悲？//悟已往之不谏，知来者之可追。实迷途其未远，觉今是而昨非。//舟遥遥以轻?r，风飘飘而吹衣。问征夫以前路，恨晨光之熹微。 　　有了以上整体连贯的朗读，学生揣摩再三，就会对这四句一节的内容产生整体理解，理清三节间内在的逻辑关系：心灵的拷问―人生的彻悟―归程之轻快。 　　环节二：按节拍朗读，读出节奏感。 　　依据“辞”以四言六言为主的特点，指导学生划分诗歌的节拍。诗歌的音乐性主要体现在节拍和音韵上。所以，在这一环节中，有意识地要求学生把重点放在对文句节拍的划分上。我首先向学生呈现划分节拍的一般规律：四言诗是“二二”节拍；五言诗每句一般有三个节拍，“二二一”或“二一二”式；六言诗有四个节拍，“一二一二”式；七言诗一般有四个节拍，“二二二一”或“二二一二”式。根据上述规律，学生能较为准确地为诗句划出节拍。仍以第一段为例，其朗读的节拍为： 　　归去/来兮，田园/将芜/胡/不归？既自/以心/为/形役，奚/惆怅/而/独悲？悟/已往/之/不谏，知/来者/之/可追。实/迷途/其/未远，觉/今是/而/昨非。舟/遥遥/以/轻?r，风/飘飘/而/吹衣。问/征夫/以/前路，恨/晨光/之/熹微。 　　环节三：找出韵脚，读出诗韵。 　　中国古代诗人在创作时，大多是因情选词，按词定韵，韵脚与诗的情感基调有较为密切的关联。基于此，在教学过程中，我要求学生找出韵脚，细心揣摩词句在声音上的情感色彩，声情并茂地朗读、吟咏，以充分体现作品的诗情诗韵。以第一段的三小节为例，“归去来兮，田园将芜胡不归？既自以心为形役，奚惆怅而独悲？”宜读得深沉，“归”“悲”是韵脚，朗诵时应稍微拖长一点，以表现作者进退矛盾心理之深。而“悟已往之不谏，知来者之可追。实迷途其未远，觉今是而昨非。”宜读得平缓，“追”“非”是韵脚，语气应加重，以突出诗人觉悟之彻。结尾一节“舟遥遥以轻?r，风飘飘而吹衣。问征夫以前路，恨晨光之熹微。”应读得轻快、昂扬，以突出其人生获得解脱后的轻快。 　　（二）再读课文，依情感定语速语调，读出诗情诗味 　　朗读的基本步骤是音读义读和情读，在这三种方法中，情读是核心。学生朗读一篇作品，其最终的目的就是要悟得作者的思想情感。古人强调“因声求气”，即在反复的吟诵中走进作者的精神世界，把握作品的精髓，朗读某篇作品，当主人公黯然神伤的时候，我们能心有戚戚，当主人公慷慨激昂的时候，我们能随之心潮澎湃，对这篇作品的思想情感便有了基本的把握。以下是在教学《归去来兮辞》过程中运用“情读”法让