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守护文本解读底线 　　阅读教学中，教师解读文本时体验、感悟的深度，在很大程度上影响着课堂预设和生成的质量，也决定着阅读教学的方向和品位。纵观当下的阅读教学，大多数教师都意识到了文本解读对教学的意义所在，都在极力地通过“另辟蹊径”的创新解读或对教材内涵的独特挖掘展现“自我”的教学理解。在这方面，一些特级教师做出了很好的示范，他们在文本解读时高点俯瞰，视角独特，纵横捭阖，出神入化，颇有意气风发、指点文本江山的大将之风。他们对文本创新的、个性化解读，的确给人带来了强烈的视觉冲击力，引来了许多教师的惊羡和膜拜，一些青年教师纷纷打出了“我的课堂我做主，我的文本我解读”的旗帜，大有将文本的“创新”、“个性”解读进行到底的勇猛之势。然而，也有一些专家对当前一味追求文本解读的“创新”与“个性”现象提出了质疑——求“新”求“异”性文本解读的底线守护在哪里？ 　　《人民教育》曾刊登过特级教师郭初阳的《珍珠鸟》教学实录。《珍珠鸟》是著名作家冯骥才的散文名篇，长久以来，这篇课文作为人与自然和谐相处的典范，几乎被所有读者和语文教师所认同。在这节课上，郭老师却通过把文章置于一个由彭羚的歌曲《囚鸟》、莜敏的文章《鸟的理想主义》、悬念大师希区柯克拍摄的电影《群鸟》、伏契克的《绞刑架下的报告》、黄永玉的《飞来的金丝雀》，还有冯骥才本人的《人生的敦煌》《一百个人的十年》等相关资料所构成的文本群中去比照，用“叛逆”的眼光审视那些人们习以为常的东西，教学一时间变得凝重起来，作者笔下温情脉脉的“信赖创造出的美好的境界”的背后，竟然隐藏着“欣赏囚禁”的残酷和血腥，小鸟居住的笼子成了专制的代名词……整节课上，学生在教师不断的矛盾揭示中，经历着一次又一次的思想建构和解构。 　　郭老师这种对文本的“颠覆式”的创新解读，在小语界引起了强烈的反响，引发了激烈的质疑和争论。有人认为： 　　——这种带有极强反叛性的文本解读，十来岁的孩子能理解吗？教者的观点的合理性在哪里？是否符合大众审美的眼光？ 　　——语文不是某个人的语文，而是作为课程的语文。教师凭兴趣或个人经验将文本内涵和外延随意放大，是对语文课程不负责任的放逐。 　　——语文的个性和创新应当基于课程，不是可以随意捏捏的橡皮泥。虽然“一千个读者就有一千个哈姆莱特”，但毕竟都是“哈姆莱特”而不是“哈里波特”。 　　笔者认为，郭初阳老师的《珍珠鸟》一课，是对文本“另类解读”的实践，是个性化、创新解读文本的典型代表，他的课具有强大的感官冲击力，的确给人带来一种“新鲜”的感受。但这种创造性解读只是教师个人的解读，是否符合文本基本的价值取向，是否有误读、曲读、偏读之嫌疑，是否被儿童所理解和接受，都有待于进一步讨论和考证。教师手中的文本并不是可以随意捏制的橡皮泥，任由你肆意“做主”、任意发挥。哲学思想告诉我们，无论做任何事情，都应该把握一个“度”，教师对文本的解读固然需要创新和深刻，但不能失却一个“度”字，缺失应有的底线守护。那么，教师怎样才能在文本解读中守护住应有的底线呢？笔者在此不揣浅陋，试述管见 　　一、多元有界，守持文本内涵阈限 　　这里所说的“多元有界”，是借用混沌学理论的一个概念。在阅读教学中，文本构成了“吸引地带”，文本的价值内涵是其中的奇异吸引子，围绕这一奇异吸引子的不同解读构成复杂多元的轨道，它们绝不会完全重合，却都飞不出文本这一吸引地带，这就是文本解读中客观存在的“多元有界”。“多元有界”展现出的是文本解读中丰富性和向心性和谐统一的完美图景，个体的文本解读，虽然是众多各具特色的感悟、理解与判断构成的一个混沌系，虽不确定但有界限。 　　这一概念给教师的文本解读带来的启示是：我们在挖掘文本的价值内涵时，应尊重文本的本质意义，基于文本内涵去生发、挖掘、创造，在文本内涵所辐射的阈限内旁逸、丰满、创新。如果教师刻意地求新求异，超越了文本内涵的阈限，脱离文本内涵天马行空，就会将文本本旨放逐、扭曲和异化，违背了“多元有界”的客观规律。 　　有篇课文叫做《去年的树》，讲了这样一个故事：一只鸟儿和一棵树是好朋友，鸟儿天天在树上唱歌。树呢，也天天站着听鸟儿唱歌。冬天，鸟儿要飞走了，她答应树的要求，明年再唱歌给他听。可是，第二年鸟儿回来时，发现只留下树根了。鸟儿就问树根，树哪儿去了？树根说被伐木人砍了，送到工厂去了。鸟儿又到工厂，问工厂的大门，门说，做成火柴运到村里去了。鸟儿又到村子里，问一个坐在煤油灯旁的小女孩，小女孩说火柴用完了，火柴点燃的灯还亮着。鸟儿睁大眼睛，盯着灯火久久地看着，唱起了去年的歌……对于这个故事的主旨，有多种版本的解读：1.乱砍滥伐树木，破坏了环境，使得鸟儿没有居住的地方，人类要保护环境。2.砍树的人很可恶，不但破坏了自然环境，也破坏了树木和鸟儿的友谊。3.树木很伟大，为了人们能点燃油灯，宁可牺牲自己。4.世事多变，