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学生幸福内生机制探析 　　摘要：学生幸福的内生机制主要从幸福唤醒力、幸福体验力、幸福创造力和幸福自我效能感四个维度展开。幸福唤醒力涉及感知的触发、注意的选择和想象的催化；幸福体验力涉及情绪的自主疏通、情感的真切共鸣和情操的渐进提升；幸福创造力涉及自我实现的动机、创造性的思维和健全的人格；幸福自我效能感涉及环境选择、经验体认、归因方式。 　　关键词：学生；幸福唤醒力；幸福体验力；幸福创造力；自我效能感 　　作者简介：袁亚兵（1984-），女，河北邢台人，南通大学教育科学学院硕士研究生，主要研究方向：教育社会学。（江苏 南通 226007）江应中（1960-），男，江苏海安人，淮阴工学院党委副书记、副院长，教授，主要研究方向：教育社会学。（江苏 淮安 223003） 　　基金项目：本文系江苏省教育厅2007年高校哲学社会科学资助重点项目“高校贫困生资助政策的伦理价值研究”（项目编号：07SJB880002)的研究成果。 　　 　　幸福既是个体发展的精神追求，也是社会进步的价值旨归。追求幸福是人的一种内在的潜能或固有力量，而这种力量得到施展、幸福得以生成是内生机制起着决定性作用。关注高校学生幸福的内生机制，成为时代对幸福教育领域提出的新课题。幸福的内生机制建立在个体的幸福唤醒力、幸福体验力、幸福创造力和幸福自我效能感四个纬度的有机整合基础之上。 　　一、幸福唤醒力 　　幸福唤醒力指个体提升感知、转换注意和激发想象以便获得幸福体验的能力，它与个体的感知、注意和想象等密切相关。人的幸福常常蛰伏于内心，积极地疏通认知渠道有利于唤醒潜在的幸福意识。学生在学习中要充分关注认知过程，发挥主体能动作用，主动唤醒潜在幸福。 　　1.感知的触发 　　在心理学中，感觉指人脑对直接作用于感觉器官事物的个别属性的反映。知觉是人脑对直接作用于感觉器官的事物整体的反映，是对感觉信息的组织和解释过程。对感知的触发，其富有浪漫色彩的教育情怀，旨在激发学生身为一个“人”的激情、生命感、向上意志等状态。卢梭主张“教育要归于自然，认为对学生的教育要以天性为师，而不以人为师；要成为天性所造成的人，而不是人造成的人。”[1]这样的教育使学生善良的天性得到保护，并使之得到自由的发展。对学生来说，这样的教育才是幸福的教育。因为从学生的存在和天性来看，学生是诗意的存在，同时也是探索性的存在，是充满着梦想的存在。在教育过程中，教育者不是要利用外界的力量有意、无意地扼杀学生的天性和智慧的火花，而是充分利用外界的有利环境和各种有价值的教育信息帮助学生感觉幸福的触角得到自由伸长，知觉幸福的力量得到充盈。 　　2.注意的选择 　　生活中不是缺少美，而是缺少发现。教育者往往强调在教育过程中培养学生注意高度集中的品质，受教育者注意的范围一般仅限于所学习的内容和此在的身心状态与之共在。这样就导致学生注意的遮蔽和狭隘，从而忽视学习过程中幸福的体验。注意的选择的真正价值在于，贯通有意注意和无意注意、集中注意和分散注意，不仅可以帮助学生发现教育背后的积极意义，发现身边微小事物的美的一面和令人感动的地方，而且可以引导学生有取舍地搜集、加工、保持各类信息，从中能动地提取和感受有关幸福的信息。 　　3.想象的催化 　　想象力是学生拓展生命时空的“隐形翅膀”。由于受生活经验的限制，学生成长的本能性和冲动性及其愿望的强烈性与他们感知外部世界的稚嫩性之间几乎无时无刻不产生冲突。教育从外部给予他们一定的缓和冲突的辅助手段，但是仍然有教育所触及不到的盲区。挖掘和利用他们自身的想象力便成为不可忽视甚至不可或缺的重要途径。这就要求学生不仅在课堂上把握知识内容，在课外积累知识信息，更要学会在平时张开想象的翅膀，发挥无限的遐想。想象的翅膀既在知识信息和幸福的“天堑”之间架起一条“通途”，又给每个学生追求幸福提供了生动可感的托举之力。 　　二、幸福体验力 　　幸福体验力是个体感受幸福的情感能力，它与人的情绪、情感和情操密切相关。普通心理学认为：“情绪和情感都是人对客观事物所持的态度体验，只是情绪更倾向于个体基本需求欲望上的态度体验，而情感则更倾向于社会需求欲望上的态度体验。”[2]情操是以人的社会需要为取向并以一定社会价值为导向的高级社会性情感。高尚的情操是人的精神生活的重要内容，它对调整人的行为、指导人的行动有着重要的意义。相对而言，最基本的幸福体验力基于健康的情绪，处于中间层次的幸福体验力基于丰沛的情感，而较高级的幸福体验力则伴随高尚的情操体验。 　　1.情绪的自主疏通 　　学生情绪有其随意性、波动性、应激性等特性。教育过程中往往存在他人或环境与个体情绪之间的冲突，乃至造成个体的情绪阻滞。对幸福的认知和获得一定程度上与即时的情绪状态有很大关系。这就要求学生对自身的情绪有一定的控制能力，