完善研究型大学学生评教指标体系探索.docVIP

完善研究型大学学生评教指标体系探索 　　摘要：教学质量评价指标体系要根据学校人才培养目标的发展阶段进行适时的修订。本文基于在南京农业大学全校范围内开展的两次问卷调查，分析了学生评教的现状、评教指标的“可评价性”以及“对于反映教学水平的影响”，提供了对研究型大学具有参考价值的学生评教指标体系。 　　关键词：学生评教；指标体系；研究型 　　中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2018）04-0037-02 　　随着社会文明的不断进步，高等学校教育教学质量问题已经成为社会与高校共同关注和探究的焦点问题。在当前日益重视高校内部质量保障体系的建立与完善的大背景下，国内几乎所有高校都把教师教学质量综合评价纳入高校内部教学质量保障体系，作为监控和提高教学质量的重要手段。其中，学生对教师教学质量的评价（以下简称“学生评教”）是高校普遍认同且实施最广泛的形式。美国高校学生评教始于20世纪20年代的哈佛大学；在我国，北京师范大学1984年最先开始了教师教学评价活动。我校自1986年开始开展教师教学质量综合评价，至今已经形成相对稳定的一套评价制度，评价结果也越来越多地被学校管理层作为教学管理与改革的宏观决策依据。 　　一、学生评教的现状 　　作为高校教育教学质量保障体系的重要一环，学生评教理应在大学的教师教学改进和学校的人才培养质量提高方面发挥重要的影响。教师倾听学生对教学的意见，及时改进教学行为，增强了教师的责任心和使命感；学生通过参加评教活动，及时把自己的学习需求反馈给教师，从而在教师和学生之间搭建起沟通的桥梁。但实际上，学生评教并未赢得所有学生和教师的认可，且多遭诟病，致使学生评教未能发挥有效的影响。根据本课题组的第一份问卷，有25.46%的学生进行评教活动的原因是“不评教就不能查看成绩，所以只好评价”，8.64%的学生是由于“辅导员、教学秘书反复督促”才参与了评教活动，主动参与到评教活动的学生比例并不太理想，其中以“评选出教学优秀的教师，鼓励并作为其他教师学习的榜样”和“指出教师的不足和缺点，希望教师改进后提高教学质量”为原因的分别占34.33%和31.09%。从进行评教活动的态度来看，“随便评一评”、“找同学代评”或者“根本不评价”的学生比例高达28.80%。参与问卷调查的师生中，26.46%的人认为“评教结果不能真实反映学生对课堂教学质量的看法，进而不能有效帮助教师改善教学”，这和以往文献描述一致，认为教师和学生之间围绕学习成绩与教学质量评价展开博弈，结果是：学生虚报对教师教学质量的评价，导致课堂教学满意度虚高，评价结果呈现严重偏态分布；教师“考试放水”，学生成绩虚高，也呈偏态分布，两者相互强化最终导致评教结果的效度和信度大打折扣，评教结果不能完全反应学生对课堂教学质量的看法[1]。不难看出，建立一个符合学生认知水平、适合研究型教学模式、能够真实反映教师及课程教学效果的学生评教指标体系已经刻不容缓。 　　二、基于学生评教指标调查的分析 　　正如美国学者E.古巴和Y.S.林肯在《第四代教育评价》中所言：“评价应当是参与评价的所有人，特别是评价者与其对象交互作用，共同构建统一观点的过程。”因此，本课题组的第二份问卷就邀请了评价主体即学生和教师参与到指标制订中来。问卷选取了与教学素养、教学态度、教学内容、教学方法、教学效果5个一级指标40个二级指标对全校师生展开调研。其中“可评价性”共有3个选项――能够评价、不太能评价和不能评价，“对于反映教学水平的影响”也有3个选项――重要、一般和影响不大。在分析问卷时，依次赋予上述3个选项5分、3分和1分的分值进行统计。 　　1.教学素养。在教学素养一级指标下，指标⑥和②被认为可评价性最高，而指标⑥和④显示对于反映教学水平的影响最大，指标①对于反映教学水平的影响似乎最小。 　　2.教学态度。在教学态度一级指标下，指标①在可评价性和对于反映教学水平上都得分最高。在制订指标选项时，课题组一度认为该指标过于抽象，所以列出了指标②⑤等具体指标来解释“教学态度”。在面谈后发现，每个学生结合自己的学习需求对于“教学态度”有不同的认识，甚至有学生表示，教师的教学态度是在课堂上他们最容易从情感上直接感受到的，教师是否全身心投入到课程教学中，是否关心学生的学习，并不是通过一两个过度细化的指标就可以描述和表达的。 　　3.教学内容。在教学内容一级指标下，指标⑤⑥可评价性得分相对较高，而指标①可评价性得分最低，通?^面谈了解到，学生使用教材一般用于学习新知识，并没有辨别教材优劣的能力，无从比较参考资料的选择是否适合该课程的学习，因而可评价性不高。指标②在对于反映教学水平上得分最低，面谈结果表明，学生对于“拟定目标”的定义不够了解，如果按照此指标对老师进行评价，对于反应