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对勾股定理教学改进和对探究型课思考 　　我虽然对勾股定理教过多次，但教学理念和教学行为真正发生大的变革却是在2005年4月5日的校公开课和2006年3月28日浦东新区第二教育署的公开课后，而浦东新区的课堂教学改进记载是我从不自觉到自觉改进教学方式的强大的外在动力．下面我将改进前后对勾股定理的教学进行对比，以求从中明晰在今后的教学中亟待解决的问题，并引发我对探究型的思考． 　　在我教学生涯的头几年，即在改进前，我对勾股定理的教学主要依据教材．在课堂教学中：我首先向学生介绍勾股定理的数学史：《周髀算经》中出现的“勾广三，股修四，径隅五”，然后通过度量直角三角形三条边的长，计算它们的平方，从而归纳出a．2+b．2=c．2 ，再利用拼图法推证勾股定理，最后进行勾股定理的简单应用：解决简单的几何计算、作图及实际生产、生活问题． 　　通过一段时间的教学实践和二期课改精神的学习，我很快意识到在当今的素质教育大背景下，这种教学方法已无法适应学生创新能力的培养．故我在2005年4月5日的校公开课中我尝试对勾股定理以探究型课进行教学．在课堂中，首先，我在黑板上画了一个直角三角形，并分别以这个直角三角形三边向外作正方形，然后让学生分组讨论这三个正方形面积之间的关系．我原先以为只要给学生足够的思考时间，学生一定会得到a．2+b．2=c．2 的猜想的．但实践证明我的预计是错误的．虽然学生进行了充分的讨论，也确实很热闹，但由于学生思维的发散性，猜想变得五花八门，就是没有一个小组朝a．2+b．2=c．2 猜想的．结果我只好把a．2+b．2=c．2 结论告诉学生，原先的教学目的也没有完成． 　　经过前两次的教学实践，特别是2005年4月5日的校公开课的失败，我陷入了沉思．我首先意识到对勾股定理以探究型课进行教学的方向是对的，也意识到按照教材进行教学设计是行不通的，因为教学中一定会遇到两个困惑： 　　① 通过度量直角三角形三条边的长，计算它们的平方，再归纳出a．2+b．2=c．2 ，由于得到的数据不总是整数，学生是很难猜想出它们的平方关系的； 　　② 勾股定理的证明要求数形结合，具有较高的难度，一般来说学生很难在思路上比较自然地解决． 　　为了解决以上教学中的两个困惑．我认真学习了顾泠沅老师主持的《教师专业成长的行动研究》，使我获益匪浅．在这启发下，在2006年3月28日署公开课中，我对教学设计进行了重大变革，在教学设计中加入了两次关键性的铺垫．第一次通过设置小方格的背景，为学生可以准确计算面积作一个铺垫，而准确计算的面积数据又通过数据表作为平台，为学生提出猜想时观察系列数据提供第二次铺垫．两次铺垫目的是为学生提出猜想奠定合情推理的可能性． 　　课后，听课的老师对本堂课又进行了评课．大家一致认为，本堂课中，学生经历了“观察―猜想―归纳―验证”这一勾股定理的探索的整个过程，从中深切体会到数形结合和特殊到一般的数学思想和方法．学生不但最终知道了勾股定理，而且还充分利用了数学知识的自身特点，对学生圆满地进行了一次数学理性精神本质的教育．这正是数学学科最重要的育人价值，也是培养具有创新精神和实践能力的国家未来建设者的真正体现．总之，对我的教学给予了充分的肯定，但围绕本堂课是否为探究型课，大家有了争论．有的老师认为，本课不属于一堂探究型课，因为a．2+b．2=c．2 关系是由老师引导学生朝这一方面思考的，对得出的猜想：a．2+b．2=c．2 进行证明的方法也是由老师给出的．也有的老师提出，本课应属于一堂探究型课，因为在整堂课中，学生始终在老师的引领下进行问题探究．最终围绕本堂课是否为探究型课大家没有达成共识，但通过一系列《勾股定理》的教学改进却引发我对探究型课的进一步思考． 　　我个人认为探究课主要特征应是基于兴趣、基于问题的课，其教学应以体验、了解、掌握一定的探究过程、方法，最终在一定程度上解决问题为目标．所以，探究课主要目的是改变学生的学习方式，让不同的学生从不同的视角，产生不同的问题． 　　我们不难发现，现实课堂教学中没有绝对的探究型课，也没有绝对的灌输型课．好比世上没有绝对的脑力劳动，也没有绝对的体力劳动．譬如科研工作中只是以脑力劳动为主，其实也存在一些体力劳动的成分；同样如建筑工人的工作中只是以体力劳动为主，其实也存在一些脑力劳动的成分．所以，我认为探究型课是相对普通的课而言的，只是探究型课中探究的成分占了课堂的主导地位，但绝不是不允许存在知识灌输的成分． 　　《勾股定理》课堂教学中，a．2+b．2=c．2 ，这是中外少数大数学家们首先发现的，这一结论的发现不可能由学生在短短的40分钟的课堂中所能想到的，我认为这一发现只能由老师灌输给学生或引导给学生．但我认为这丝毫不影响本堂课是探究型课的性质．当然，对探究的问题来说，要是探究的问题完全