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对双师型教师专业成长发力于工场教学模式探究 　　摘要：构建与新课程相适应的、具有本土特征的、发力“双师型”教师专业成长的工场教学模式，是解决“双师型”教师专业成长的物态资源缺乏问题的理性探索，是建设稳定、持续、良性发展的专业师资队伍的有效途径，是促进职业教育专业发展的有力把手。 　　关键词：工场教学；校本教材；教学实践；技能品质 　　中图分类号：G451 文献标识码：A文章编号：1671-0568（2011）27-0011-02 　　 　　一、亟待解决的成长困境 　　就江苏省高邮市职业学校目前的专业教学而言，教师普遍存在着这么一种情况，浮于专业理论教学、疲于学生实践指导、忧于技能竞赛压力、怨于学习提升无门；学生对专业技能的直观认识较为淡薄，对技能品质涉及产品质量的感受虚有。这些抑制中职教学质量提高的现象已经日趋脓化，“双师型”教师专业成长意识也因之淡化了。另一方面，不少人对中职教育的认识存在误区，认为读中职的都是考不上高中的学生，教中职的教师也不会很优秀；中职学校培养的都是技术工人，因为更多规模化的工业生产，主要是流水线作业；企业招工无门槛，轻视技术人才；同时，教育主管部门不重视培养技术人才的中职教师，在每年各级政府进行的优秀教师评选中，涉及中职教师的比例也很少，这些因素都造成了中职教师的社会地位不高。几乎所有的中职教师都有同一个感触，如果从收入、社会评价这些方面来说，没啥成就感，而看到一个个调皮学生从差变好，由后进变为先进，从什么都不会到三年毕业能掌握一技之长，作为职业学校的教师，还是很有成就感的。尽管付出很多，但也觉得是十分值得的，很骄傲。教师们这两种相反的感觉纠结在一起，无疑也是这些教师专业成长的一大阻碍。 　　二、探寻成长的适宜途径 　　专业教师要成长为“双师型”教师，在相辅相成的教与学实践中，只有树立终身学习的观念，把学校作为自己成长与发展的场所，不断对自己的教育教学工作进行研究、反思、提高，对自己的知识与经验进行梳理、重组，发掘新模式、寻求新途径、适应新改革，才能适应自己的职业生涯。 　　对“双师型”教师专业成长的研究表明，“双师型”教师真正的成长不仅仅在于岗前培训与工作过程中的脱产培训，“双师型”教师成长还必须立足于理论联系实践，植根于自身教学实践的探究。校本资源研发与反思性教学在发达国家已成为“双师型”教师继续教育和促进“双师型”教师专业成长的主要形式，德国“双元制”职业教育，择此方兴。由此可见，校本研究与反思性教学实践，是可以促进“双师型”教师专业成长的。相应生成的各种模式虽然都各有独到之处，但从教育教学的本质特征上看，通过校本资源研发，理论联系实践是其精髓所在；通过反思性教学，“提出问题?D探讨问题?D解决问题”是其灵魂所在，均突出要求“双师型”教师自身的提高，而这种纯粹文本式的理论化取向途径又让教师在心理上难以寻求平衡的杠杆，导致专业成长乏力。 　　为此，找寻教学实践中的激趣点，拿捏教与学活动的结合点，把专业教学与技术生产融合起来，把专业教师的教学活动置身于生产实际，在教中产，在产中教，教场也是学场，这种专业教学方式叫做工场教学模式。 　　三、诠释模式的理论支点 　　以应用为基础、以适用为主线，研究分析“双师型”教师专业成长的渠道，会凸现出两种模式：一种是我们通常的培训学习模式，另一种就是工场教学模式。我们认为，工场模式是适合当前“双师型”教师专业成长的。以建构理论为扶手，将应用实践作为支架，本着高效务实、长效实用的原则，采用工场教学模式，发力“双师型”教师的专业成长。这种模式的构建实质上是一种应用上的建构，而应用又是基于一种环境的，我们理解的环境则包括情景、协作和对话。人本主义理论强调对学习者有真正价值的是意义学习，而意义学习则是基于人的需要。专业教师不断提高自身业务水平，推进学生就业质量的提升，从而推动工业时代的高效益生产，是职业教育价值体系的重要元素，同时更是教育者实现自身价值的需要。 　　从行为主义理论出发，“双师型”教师的专业成长是通过做和学而获得；用建构主义理论为这种模式作诠释，建构主义理论的核心就是人的认知是主客体相互作用的结果，知识和素养不是教师传授的内容，而是学习者主动构建意义的对象。建构主义认为学习者的知识不是通过传播而得来的，而是在一定的文化背景下，借助他人（包括学习伙伴）的帮助，充分利用各种学习资源，通过意义建构而得到的。它强调教师自主发现，自主探索，在这一过程中不断把专业技术内涵转化为专业素养。工场教学过程正是专业素养的内化过程，它克服了培训只注重技术，而忽视人文获得；只注重短期的效果，而忽视了终身学习的内驱力的模式。 　　四、探索模式的有效实践 　　在新课程背景下，“双师型”教师专业成长的要领就是着眼于教育问题的探索性实践，立足于教师着力解决教学