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注重学生高阶能力发展高职课程重构模式研究 　　摘 要 高阶能力是21世纪我国产业调整升级后的职场新人必须具备的核心能力。本文比较了国内外职业教育的课程构建模式，尤其对高等职业教育注重学生高阶能力发展，适应产业调整升级的课程重构模式进行了深入的研究。阐述了注重学生高阶能力发展的高职课程构建过程。 　　关键词 高阶能力 高职教育 课程重构 　　中图分类号：G712 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2016.04.009 　　自上世纪九十年代以来，我国高等职业教育以新高职为切入点，推进高等教育大众化，在原有基础上实现了快速发展。截至2 014 年7月，全国高职院校共计1327所，招生337.98万人，在校生1006.6万人，规模首次突破千万人大关。一方面高等职业教育的规模在迅速扩张，但另一方面，我国高等职业技术人才的培养水平却让人担忧，我国的高等职业教育的责任是“培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才”，特别是在我国产业的结构调整和工业的转型升级的大背景下，建立以突出高阶能力的职业能力为核心的课程体系成为高等职业院校内涵发展的一个必然选择。 　　1 国内外职教课程模式 　　我国新高职起步虽然较晚，但课程构建模式的探索却很活跃。既存在传统的构建模式，也涌现了新兴的构建模式。如：基础、专业基础和专业课的传统三段式学科课程构建模式，新兴的基于工作过程的课程构建模式，项目课程构建模式等。新兴的课程构建模式的共同点是：构建基础是技能取向的能力本位观，有四个特点：一是坚持市场为导向，要求职业技术教育的专业设置能随着社会对人才需求的变化而变化；二是重视职业综合素质和职业技能的培养；三是用科学的方法对课程构建进行指导，具有较强的系统性和实用性；四是不断改进提高，能自我完善。 　　国外对高职教育课程构建模式的研究比较早，已有三十年的历史。特别是发达国家，他们的高等职业教育的课程构建模式已形成较为完整的体系并各具特点，如CBE模式、 “双元制”模式和MES模式。分析这三种课程构建模式，可以发现它们有五个方面的共同特点：一是采用以能力为基础的，非学科式的职业教育模式；二是整个教学过程是一个“完整的行为模式”，涵盖了从获取信息、制定工作计划、到做出决定、实施工作计划、控制工作质量、最后评定工作成绩等一系列完整的环节；三是以学生为中心开展教学组织；四是教师的角色发生了根本的变化：从传统的教学活动的主角，组织领导者变为教学活动的监督者和学习辅导者；五是重视学习过程中的质量控制和效果评估，实行目标学习法。 　　通过比较国内外高等职业教育课程重构模式的开发、研究，可以发现它们存在共同的趋势：由注重“教”转向注重“学”；由注重课程构建模式的理念探讨转向注重模式的教学实践；由注重知识、技能的发展到注重学生职业综合素质的提高。 　　注重学生高阶能力发展的高职教育课程重构模式借鉴了“CBE”、“双元制”、“MES”模式，将突出高阶能力的能力本位观取代国内高职教育主流课程构建模式技能取向的能力本位观，课程目标设定为以突出高阶能力的职业能力发展为核心，选取典型的综合性工作任务作为能力发展的载体，构建以学习者为主体的过程性教学实施平台，将注重高阶能力的职业能力诊断和评价作为学生学业评价的根本手段，强调教学做一体化，这样，可以较好地解决高职教育专业培养目标定位与产业结构调整升级对生产、管理一线应用型人才职业能力需求不相适应的问题。是一种比较有效，比较适应我国产业结构调整升级需求，又比较符合高职教育特点的课程重构模式。 　　2 注重学生高阶能力发展的高职课程构建过程 　　注重学生高阶能力发展的高职课程构建模式是以就业为导向，根据就业岗位的任职要求和在职业领域和职业生涯中可持续发展的要求，解构知识、技能内容，按认知规律和突出高阶能力的能力本位导向重构课程，形成有利于高阶能力发展模式的核心是有利于学生高阶能力的发展。 　　2.1 课程重构的思维框架 　　在适应产业调整升级的高职教育课程重构中，首先要建立变机械被动学习为探究型学习，促进学习者高阶能力发展为预期目标的思维框架，包括以下八个方面：（1）注重学生高阶能力的发展，以形成高阶思维为核心的高阶能力；（2）坚持以学习者为中心，学生是学习责权主体；（3）把企业真实的、有一定拓展性的工作任务作为学习任务；（4）注重构建基于绩效教学评价；（5）创建并设立能使学生深度投入的学习情境，激发学生的主动参与；（6）为所有学习者创造学习机会；（7）注重教师角色向学生学习帮促者、指导者、研究者、课程开发者的转变；（8）注重“用技术学习”的转变。 　　2.2 课程重构的原则 　　在适应产业调整升级的高职课程重构设计中，要采取突出体现现代职业教育先进教学理念的课程设计原则，包