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对教学研讨活动中若干问题思考 　　教学研讨活动是引领一线教师关注和解决教学实际问题的一种常见的教研活动方式。研讨即研究讨论，它包括参与者思想交流、探索发现、分享建议等环节与过程，其活动目的是为了关注和解决教师教学中的疑难和典型问题。正因为如此，我们在组织开展教学研讨活动时，要善于处理好与研讨相关的一些要素之间的关系，力求让研讨的话题实在、研讨的方式实际、研讨的结果有实效。 　　一、 研讨活动与课例展示的关系 　　在研讨活动中，课例展示加研讨反思是常见的环节，说明课例展示在研讨活动中占有比较重要的地位。就课例展示与研讨活动的关系而言，我们认为：它既可以为研讨活动提供话题素材，即通过这个课例所反映出来的某些问题或现象作为研究与讨论的对象，也可以将前期研讨所取得的一些成果结论通过研讨活动以课例展示的形式予以推广，当然还有些研讨活动本身就是对某些课例进行研究，研究某一类型的课或就某一节课怎样上得更好进行研究。这时课例展示可以真实地体现课堂教学的实际进程，包括每个环节教师是怎样教的、学生是怎样学的、师生是如何互动的……这样就可以直面教学的实际展开研讨。综合前面三类情形，如果说课例展示重在回答“有什么”、“做什么”与“怎样做”的实践问题，那么研讨环节则要回答“为什么这样做”与“这样做的理论根据是什么”或者“解决的方式怎样”等理论问题。由此可见，课例展示与研讨的关系其实是教师运用先进的教学理论对自己的教学实践进行审视、指引和提升的关系。 　　特别要说明的是有些研讨活动并不是为了研究“某一个课例”，而是对教学中的某一问题与现象进行研讨时，这时所提供的课例并不是研讨的“中心”，而是为所要研讨的主题服务。这个时侯有的课例就不太适合进行“全课”的展示，一是因为当完整的课例作为展示载体时，往往会因为每个课例所包含的东西实在是太多、太丰富，而常常会让我们太过于关注课例本身，关注执教教师的教学风格与水平，反而对研讨的问题与主题失去足够的关注和聚焦，出现“走题”或“偏题”。二是因为若进行全课展示可能耗时会太多，使得研讨阶段的时间显得不足，影响了研讨活动的效果。正因为如此，我们不妨将“全课展示”改为上“片断课”的方式，或者播放录像光盘甚至现场说课（或说片段）等方式，都不失为进行展示的好方法。比如在一个关于“中小学数学教学内容的衔接”的研讨活动中，就采用了上片断课的形式进行展示。其中小学课例有一节《三角形三边关系的练习课》，在这节课中有一个环节：“给出三根长度分别为3厘米、4厘米、5厘米的小棒，让学生摆一摆，看看能摆成怎样的三角形，接着给出三根长度分别为6厘米、8厘米、10厘米的小棒，让学生摆一摆，看看又能摆成怎样的三角形……学生边摆边探究，发现三根小棒长度只要分别是3厘米、4厘米、5厘米同样的倍数时，那么这三根小棒就一定能摆成三角形而且是直角三角形。”这个环节设计得很好，在内容上既巩固了三角形的特性，又体现了与中学勾股定理的初步衔接主题。教师用10分钟左右的时间展示了这个教学片段，直接说明了该选择怎样的内容来体现衔接，使得研讨活动高质有效。像这样在开展研讨活动时，为了服务于研讨的问题与主题，要善于安排好课例展示的时机、方式，紧紧围绕研讨问题与主题，力争展示到位，研讨有效。 　　二、 研讨活动与适切主题的关系 　　在参加一些教学研讨活动时，发现有的研讨活动的主题存在“大小不当”、“地域不分”的现象。所谓主题“大小不当”，常常是指一些地域、学校或科组的研讨活动主题定得太大，比如某校召开有关小学数学“计算教学”的研讨活动，展示了两节课，几位骨干教师就计算教学的问题进行发言……研讨过程人云亦云、蜻蜓点水，形式远远多于研讨实质。对小学数学“计算教学”的研讨这一主题可以包括许多的内容，比如说就可以分解成关于对“整数计算教学”的研讨、关于对“小数计算教学”的研讨、关于对“分数计算教学”的研讨、关于对“混合运算教学”的研讨、关于对“简便运算教学”的研讨、关于对“算理教学”的研讨、关于对“算法教学”的研讨、关于对“计算速度与能力培养问题”的研讨等若干问题。试想一想，如此之大的主题一次小小研讨活动怎能全部说清楚？而所谓主题“地域不分”，是指一些研讨活动的主题与承办单位的职能发生了错位。本来不应是学校层面单独进行研讨的主题，一些学校却偏偏就拿这样的主题来研究，结果造成了“骑虎难下”的局面；本来应该是学校层面可以研讨解决的主题，却偏偏放到一定区域来“进行研究”，使得参与教师的收获大打折扣。其实，一些研讨难度较大的问题，很多时候一所学校的教师对问题的研究把握不一定准确，认识也不一定到位，这样的主题就不太适合某一所学校来展开研讨，而上升到某一区域的层面来开展研究较为恰当。或者由区域牵头并将其分解为若干小主题，按适合学校研究的小主题进行研究。因此，我们在组织研讨活动时一定要