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对数学作业评讲课若干思考 　　数学作业的设计、批改、评讲是学生巩固数学知识并内化为数学能力的工具，不仅可以帮助学生开拓思路，拓宽视野，养成良好的数学素养，而且也是教师了解学生学习中存在的困难和及时调整教学目标的重要渠道。 　　一般来说，班级里的学生水平参差不齐，这给我们的作业评讲课带来了更大的挑战，作业布置可以分层，评讲怎么分层？怎样既能照顾全体学生，又能提优拔尖？一味地拓展和延伸，中下生怎么办？任务完不成又怎么办？笔者结合多年的教学实践，对这一问题进行了一些思考和探讨。 　　一、数学作业评讲课存在的常见问题 　　（1）教师缺乏对作业批改后的卷面分析，对全班答题情况无统计分析，评讲试卷从头到尾平均使力，无侧重点，缺乏针对性。 　　（2）教师缺乏与学生的互动交流，一讲到底，学生被动听课。 　　（3）评讲习题“就题论题”，就知识讲知识，缺乏对解题方法和技巧的指导，学生听后不懂的地方还是不懂。 　　（4）缺乏对重、难点内容、易错点的补救练习，强化不够，学生易反复性犯错。 　　二、数学作业评讲课的常用评讲方法 　　（1）小题大讲。有些题目，简捷易解，但内涵丰富，若能深入挖掘，善加变化，往往能举一反三，达到“解一题、带一串、通一类”的作用。 　　例1：甲、乙两车同时从相距540千米的A、B两地相对开出，5小时后甲车行了全程的，乙车行了全程的，这时两车相距多少千米？ 　　课前通过卷面分析，绝大部分的学生是这样列式的：540×-540×=45（千米）。究竟这样列式对不对呢？在评讲试卷时，我们不妨引导学生画出如下线段图： 　　[A] [甲][][][540米][B][C][D][乙] 　　学生一看线段图，才发现题目要求的问题是：两车相距多少千米，即DC之间距离，而540×-540×所求的却是甲车比乙车多行的路程。 　　结合上面的线段图，在清楚了所求部分是CD之间的距离之后，我进一步启发学生，从不同角度去看线段图，结果学生呈现了多种不同的解题思路。 　　思路一：540×+540×-540=225（千米），理由是：540×=AD+DC，540×=DC+BC，540=AD+DC+BC。所以，540×+540×-540=（AD+DC）+（DC+BC）-（AD+DC+BC）=DC。简便解法：540×（+-1）=225（千米）。 　　思路二：如果先求出BC之间的路程，再用BD的路程减去BC之间的路程，就等于DC之间的路程。算式是：540×-540×（1-）=225（千米）。 　　思路三：如果先求出AD之间的路程，再用AC的路程减去AD之间的路程，就等于DC之间的路程。算式是：540×+540×（1-）=225（千米）。 　　（2）多题串讲。把相同、相关知识点或容易混淆的知识点串在一起讲，以达到触类旁通的作用。 　　在教学“分数问题”时，老师们会遇到以下这样的问题。 　　例2：两根同样长的钢管，第一根用去，第二根用去米，哪一根用去的长一些？ 　　如果“就题论题”的话，学生后续出现的错误仍然较多。如何突破这一教学难点呢？我尝试多题串讲，在“变题”中突破难点。简要教学过程如下： 　　两根1米长的绳子，第一根用去，第二根用去米，两次用去的一样长吗？ 　　学生先独立练习，然后组织交流，发现两根用去的一样长。接着，我把第1题上“1米长的”换成了“一样长的”。 　　学生们小组讨论后发现：题目中没有告诉我们绳子的长度，所以结果有多种可能。如果绳子的长度大于1米，假设为2米，那么第一根用去它的，就是2×=米，可见，第一根用去的长度多一些。如果绳子的长度小于1米，假设为0.8米，那么第一根用去它的，就是0.8×=0.2米，可见，第二根用去的长度长一些。如果绳子的长度等于1米，这样就成了第1题，这时两根用去的一样长。 　　接着，我又把“两根一样长的绳子”换成了“一根绳子”。 　　有了前面的教学铺垫，学生容易发现要分类讨论，有三种可能性。然后，我又把改成。 　　这时，绝大多数学生一看题目都认为：同样不知道绳子的长度，那么这道题的结果也有三种可能性。 　　正当大家高兴之时，有极少数学生说：“从形式上看，几乎差不多，但仔细分析一下，它们之间又是有区别的。我们可以换个角度去思考，把绳子的长度看作‘1’，第一次用去它的，那还剩下它的，即使第二次把剩下的全部用完，也没有第1次用得多。所以，这道题的答案就只有一种可能：第一次用去的长一些。” 　　最后，我还把题目改编成：一根绳子分两次用完，第一次用去，第二次用去米，哪一次用去的长一些？ 　　在前面讨论交流的基础上，这时绝大多数学生已经能够灵活转化思考角度来思考问题：一根绳子分两次用完，第一次用去它的，那么第二次用去的就是它的，所以第二次用去的长一些。 　　以上评讲的过程，依托“