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对城市化进程中农村小学教师培养几个问题思考 　　近年来开展的新农村建设,是党中央、国务院在新世纪新阶段采取的一项旨在推进农村城市化进程、努力缩小城乡差别的战略举措。中国的人口大头在农村,教育的薄弱点也在农村,今天,城乡教育公平已成为社会大众关注的热点话题。在农村城市化的历史进程中,我们需要审慎的思考“农村基础教育的改革和发展需要什么样的小学教师”这一命题,以促进农村基础教育的可持续发展。 　　 　　一、农村小学教师培养的价值观与目标定位 　　 　　在中国,农村与城市是彼此对应的概念。长期以来,在农村与城市的比拼中,农村总是处于弱势地位,城乡差别会在一个较长的时期内继续存在下去。城市化是我国农村发展的未来趋势。农村城市化意味着城市和农村在经济发展、精神文化、医疗教育、社会保障等方面可以平起平坐,不再有实质上的差别,但这是一个较长时期的、渐进的历史过程,不可能一蹴而就。我们要通过培养与农村历史文化背景、现实生活条件、未来发展走向相适应的农村小学师资,使教育适应并促进农村的城市化进程。 　　城市化进程中农村小学教师的培养,应以高等师范院校办学的精英化为基本价值取向。在人的整个一生中,农村小学教师对农村孩子“开好头、起好步”负有特殊而重要的使命,而人才培养是一项长期、艰巨、复杂的系统工程,永远无法找到以不变应万变的灵丹妙药。对于农村小学生的教育、管理和保护,很多时候,没有普遍适用的良方,教育者只能“一把钥匙开一把锁”。这要求农村小学教师既要有宽厚的科学文化素养,较高的教育教学艺术,还要拥有一份对农村、农民和农村教育的眷恋之情(这尤为重要),这样特别的人才素质要求,只能以高等师范教育的精英化为价值取向――国家支持的大力度、招生来源的高起点、人才培养的专业化、入职要求的高标准。 　　农村小学教师的培养,应由专门的教育机构――师范院校来承担,不宜倡导教师培养的多渠道。 　　目前的情形是,一方面,大批以培养合格小学教师为天职的师范院校,因生源不足和生源质量下降、学校培养难度加大、毕业生就业困难等原因,不得不转而举办并不擅长的非师范专业,以求解决自身的吃饭问题。这种置自身优势于不顾,拿了自己的短处去拼别人长处的做法,最后必然导致自身优势的削弱乃至丧失,是一桩得不偿失的买卖。 　　另一方面,一批综合性大学和职业教育机构,在“教师来源多渠道”的呼吁声中,一窝蜂的挤进了培养教师的行列。事实上,这些培养教师的新成员,因其主业不是培养教师,很难把主要精力放在培养教师的工作上。对教师培养工作,在有利可图时,他们就积极、主动的去做,当没有油水可捞时,则丢在了一边。这样的心态和做法,给中国基础教育的改革和发展带来的往往不是福音,而是不可忽视的隐患。人们免不了要质疑,那些没有经过专门的教师职业训练,靠学了一些书本知识,通过了一门教育学、心理学的知识考试的人,就能比较轻松的获得教师资格证书,那就只能说明教师的工作也太简单了,还奢谈什么“教师的专业化发展”和教师的专业人员身份呢?此种认识和局面一旦形成气候,整个基础教育就会毁于一旦。 　　高等师范院校开设的初等教育专业以培养合格的小学教师为目标,这是初等教育专业必须达到的底线标准。就目前的情况看,基于目前城乡经济和教育发展水平的差异,初等教育专业的毕业生就业选择不尽相同,本科毕业生大多以大、中城市的小学为就业选择对象,专科毕业生瞄准的是县城以下的农村小学。 　　至于有人主张高等师范院校开设的初等教育专业应以培养小学教育专家为目标,我们认为,在目前的阶段难以落到实处,只能作为培养院校努力的方向,而不能作为硬性的工作要求。教育专家有一个漫长的成长过程,不能仅靠职前培养这一短暂的阶段来完成。如果是农村小学教师,因为多种条件的制约,成为教育专家的历程更为漫长。 　　 　　二、农村小学教师的培养模式与方案设计 　　 　　迄今,高师小学教师培养模式主要有三种:综合型(文理兼通);大文大理型;分段培养型(先综合后分向)。这三种模式各有优势,没有明显的优劣,在实践中可以互通互补。 　　小学教师的培养方案,应根据小学不同年级的阶段差异和学生身心发展水平的不同,进行分段设计,设计时,兼顾城乡学生认识领域和知识结构上的差异。 　　一般说,农村小学与城市小学相比,只有办学条件上的差别,城乡学生的身心发展水平没有本质上的差异。但是,由于生活环境和条件的不同,知识和信息来源的差异,城乡学生在认识领域和知识结构上存在某些差异。总体上,城市的学生普遍见多识广,农村的学生则相对谨小慎微。 　　在小学阶段,一二年级俗称低年级,处于起步适应阶段;三四年级是中年级,属于交接过渡阶段;五六年级俗称高年级,是身心快速成长阶段。这三个阶段,学生身心发展的速度和水平有较大差异,学校教育的要求也有不同的侧重点。由此,小学教师的培