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小学数学高质量课堂交往互动探究 　　 摘要：数学课堂是一个生长性的时空，教学中教师要遵循儿童的认知规律，体现目标达成的过程性特点，围绕数学素材开展合作、对话、探究、交流等互动活动。数学教师把握学情，顺应学生真实的思维发展;横纵互动，开启学生灵动的思维对话;能级提升，架构学生生长的思维图式，将有助于使静态的教与学过程动态化，实现基于交往互动中学习与悟道的统一，师生同生共长。 　　关键词：小学数学;交往互动;学习支点;核心问题 　　中图分类号：G623.5 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）02-0095-06 　　数学课堂是一个生长性的时空，是教师与学生同生共长的时空场所。数学教学中教师要遵循儿童的认知规律，体现目标达成的过程性特点，围绕数学素材开展合作、对话、探究、交流等互动活动。如果我们转化视角，回归数学课堂对数学思维本源的追溯，在师生“交往互动”中有效沟通素材与学生、形式与思维、表象与本质，形成高质量互动的双向“随机通达”[1]，将有助于师生实现基于现象抽象后的数学素养提升。 　　一、影响高质量师生交往互动的教师行为分析 　　（一）混沌――在结果与过程中摇摆 　　数学课堂追求什么？“课堂互动为谁而生？”等等一系列本源性问题的实践思考与生成，是师生数学“课堂交往”高质、高效的基础。义务教育数学课程标准（2011年版）中指出，教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程[2]。面对动态的数学课堂、针对不同学生在解析数学现象的思维反应，教师是简单应对、规避“风险”，还是积极应对，精准回应，体现出教师对“教育”“数学教育”本质的理解。混沌中的“左右摇摆”，对“结果”与“过程”的两难思辨，使得教师在课堂交往中“随性而发”。因此教师要有清晰的数学课程发展性目标指引。 　　（二）抽象――在散点与结构中迷失 　　教师对教学素材（学生、教材及各类教学资源），用一种“以前就是这样”的心态来面对。将静态、抽象的教材、素材简单呈现，忽视了其内在的过程;将灵动、发展的学生抽象成一个认知群体;将结构化的教学资源简单抽象成练习推进的载体，忽视其思维发展的精髓。如此抽象的面对“活生生”的人与课堂，课堂中师生“交往互动”在“确定”与“不确定”的两极游走。“只见树木，不见森林”式的预设分析，使得教学无法清晰的“有的放矢”，无法形成上下联结的“思维导图”。因此教师需要从“抽象”“散点”的知识课堂，走向“具体”“结构”的活动展开，差异分层，帮助不同层次的学生在不同内容习得中发展思维能力。 　　（三）平面――在“说话”与“交流”中飘忽 　　分析现实的师生“交往互动”活动，我们可以清晰地发现，学生在数学课堂中有强烈的原始交流意愿，但如果只是简单化的处理，那么这种带有原始意味的交流，只能称之为“说话”。究其根本，在于教师过多地关注了是与非的事实判断及陈述性知识的展开，而忽视了过程中学生的思维碰撞，程序性地活动与指导，使得互动平面化推进，深入不足。因此教师要明确课堂中师生“交往互动”高质、高效的核心问题，进而推动“教”与“学”的行为联结，深层次引发需求，激活思维。 　　二、影响高质量师生交往互动的学生行为分析 　　高质量的师生“交往互动”，基础在开放，核心在组织，关键则是学生是否具备并逐步形成互动的意识与能力。这种意识与能力有知识基础层面上形成的，但更多的是学生在长期数学学习中积淀下来的。 　　（一）我不敢――我愿意 　　如同其他智能形成发展的规律一样，根据现代信息加工理论，只有人在积极状态下，才有可能产生对某一信息的系统整合，才能有效产生意识流进行信息编码。我们孩子的成长环境决定了其个人意识的相对独立，合作交流对于一般儿童而言有时很难迈开第一步。但一旦体验到成功，孩子将尽其所能。因此不断借助数学问题解决，增强其自信，激活其主动交流、分享成果的意愿是提升师生课堂“交往互动”的第一步。 　　（二）我不行――我有法 　　学生对问题的思考、对自我思考成果的记录、对同伴的回应、质疑、评价等都是师生课堂“交往互动”得以顺利开展的第二要素。我们无法让一位一年级的小朋友具备抽象的推理，但到了第二学段末期，如果学生还没有一种适切的方式主动表达自我理解，那么课堂“交往互动”也无法实现。因此，基于学生认知发展的规律，从年龄特点入手，教师需要为不同年级的学生制定相应的能力养成目标，让学生通过数学课堂逐步提升表达、交流的能力，最终实现数学学科核心素养的提升。具体表现为： 　　（1）记录思考过程的记录能力 　　（2）表达自我思想、评价他人思考过程的对话表达能力 　　（3）静心倾听他人发言，并进行评价的倾听能力 　　（4）应用操作、小实验发现数学现象背后原理的操作能力 　　（5）初步的数字化现代信息技术应用能力 　　三、高质