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当代西方对情境认知与学习理论研究 　　摘要:情境认知与学习促进知识向真实生活情境转化,有着丰富的内容和鲜明的特征,有助于人们更好地解决现实生活中的问题。本文从介绍情景认知与学习理论的相关概念入手,研究了该理论在西方的产生与发展历程,以期对该理论的现实意义进行初步探析。 　　关键词:情景认知与学习;实践场;实践共同体 　　中图分类号:C91-0 文献标识码:A 文章编号:1000-8136(2009)27-0106-02 　　 　　从20世纪50年代开始,各种学习理论层出不穷,而20世纪90年代被正式提出的情景认知与学习理论为人们所熟知和认同,并得到了长远的发展。情境认知与学习已经成为一种能够提供有意义学习并促进知识向真实生活情境转化的重要学习理论,它的发展对现今教育和课程的改革有着极大的指导意义。 　　 　　1情境认知与学习的涵义 　　 　　在《MIT认知科学百科全书》中,情境认知与学习被看做一个概念来解释:情境认知与学习是在自然情境下对认知进行的研究。 　　该理论认为,个体心理常常产生于构成、指导和支持认知过程的环境之中,认知过程的本质是由情境决定的,情境是一切认知活动的基础。这一理论还认为,心理与环境的互动不仅发生在高度机械的任务当中,而且也在一些日常任务之中。因此,认知心理学必须关注“自然界中的认知”,只有在自然界情境中,才能真正描绘出人类认知的性能和局限。 　　 　　2情境认知与学习研究的历史轨迹 　　 　　在过去的一个世纪,随着对脑科学研究的不断深入,人的高级认知机制研究成果也逐步引起人们的关注,基于情境认知的学习理论研究与实践应用更成为各界研究者关注的热点。 　　从产生至今,情境认知与学习的理论大致经历了以下三个阶段: 　　2.1早期研究阶段 　　早期研究阶段主要是在20世纪80年代之前,情境认知与学习理论处于萌芽阶段。 　　20世纪上半叶,B.F.斯金纳在总结美国心理学家爱德华.L.桑代克“刺激――反应”之间的联接的基础上,提出了行为主义学习理论。它强调在行为、技能和习惯上的可观察的变化,学习目标、掌握学习和直接教学等都是行为主义学习理论的应用。50年代开始,行为主义学习理论遭到了基于认知的信息加工理论的挑战。 　　此外,其他学者都针对传统学习理论发现的问题提出了自己的观点。如1929年阿尔佛雷德#8226;诺斯#8226;怀特海在其著作《教育目的》中提出的“惰性知识”理论。他认为学生在学校中所学习的知识仅仅是为了考试做准备,而不能解决实际中的问题。在无背景的情境下获得的知识,经常是惰性的和不具备实践作用的。 　　早期对情境认知和学习的研究没有专业的概念和系统的理论体系,主要零散的分布在一些学科论述中,如马克思的知识社会学、杜威的实用主义、维果茨基的文化历史学说、里昂节夫的活动理论、控制论和系统论、人种方法沦、生态心理学等。虽然如此,人们在各学科不断擦出的思想火花中逐步认识到了情境的重要性,开始关注情境在教学中的作用,关注情境在学生成长中的作用。 　　2.2理论体系初步形成阶段 　　20世纪80年代以来,在美国、日本、欧洲技术先进的国家地区带动下,脑科学的研究兴起并迅速波及全世界。特别的是,脑科学与教育领域结合的研究成为一种新的趋势。到20世纪90年代,情境认知与学习的理论研究不断发展并初步形成了其理论体系。 　　1987年,美国的瑞兹尼克(Resniek)发表了她的演说《学校内外的学习》,论述了日常生活情境和学校情境的三点主要差别,认为学校情境的学习更有计划性、抽象性,相对而言个体化,重知识和技能的获得;而日常生活情境则更为随意和具体,偏重于合作,强调在一定情境中使用工具解决问题。之后,她又相继在1987年和1989年出版了3部著作《教育与学习的思考》、《知识、学习与教学》和《对课程的思考:当前的认知研究》。正因为瑞兹尼克对情境的分析和研究,促使了情境认知与学习理论的发展。 　　1989年,布朗、科林斯与杜吉穗(Brown、Collins、Duguid)发表了他们著名的论文《情境认知与学习文化》,比较系统完整地论述了情境认知与学习理论,成为情境认知与学习理论研究领域中的开创与指导性之作。他们对知识做了创造性的阐述,认为知识是具有情境性的,它在具体情境中才能够不断被运用和发展;知与行是相互的,知识是处在情境中并在行为中得到进步与发展的。 　　与此同时,以莱夫(Lave)为代表的人类学家也从人类学的视角对情境认知与学习进行研究。莱夫从研究从业者的学习开始,关注日常认知、实践中的认知、进而推进到对情境认知与学习的深入研究。关于情境认知与学习理论,莱夫1991年出版的名著《情境学习:合法的边缘性参与》和1993年出版的另一部著作《理解实践:活动与情境的观点》,是她最具