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掌握学习策略五要素 　　掌握学习策略源于卡罗尔的研究，并得益于布鲁纳(Bruner, 1966)、格拉瑟(Glaser, 1968)、古德莱德和安德森(Goodlad Anderson)、莫里森(Morrison, 1926)、斯金纳(Skinner, 1954)以及苏佩斯(Suppes, 1966)等人的思想。在介绍这些思想时，我们将提到有关的研究成果。但我们这里主要关心的是学校学习中的主要因素以及在掌握学习策略中利用这些要素的方法。 　　 　　1.某些特殊类型学习的能力倾向 　　 　　是不是所有学生都能同样好地学习一门课呢？或者说是否所有学生都能掌握高难度的学习任务？与学生作业有关的能力倾向分布的一项研究使我们相信：群体中两端的学生与其余学生之间存在差异。在能力倾向分布的高端(1%~5%)可能是一些具有学科特殊才能的学生，这些学生能比别人更顺利地学习一门课并加以应用。在能力倾向分布的另一端，便是缺乏特殊学习能力的学生。如不能辨别音调的人在学习音乐时会遇到极大的困难；色盲者学习艺术会遇到困难；善于具体形象思维的人在学习高度抽象的知识（如哲学）时，也处于不利地位。同样，人们相信这些学科占分布的5%不到，当然这会随学科与能力倾向的不同而变化。 　　有证据表明，通过提供适当的学校与家庭环境条件或学习经验，是可以改善能力倾向的。有关学会学习和一般教育的教育方案的主要任务，应当使学生的基本能力倾向发生积极的变化，在家庭的早期阶段以及小学阶段，这些能力倾向所受到的影响可能最为显著。然而，在学生进入中学以后，就会发生一些变化。但是，即使个人的能力倾向并未发生明显变化，更有效的学习条件可以减少所有学生（尤其是能力倾向较差的学生）掌握一门功课所需的时间量，这是完全可能的。这个问题正是掌握学习法所要直接解决的。 　　 　　2.教学质量 　　 　　多年来，研究者陷入了按教师、教学、教材和课程的优劣来说明教学质量的陷阱中，他们认为，一切都要用班级教学的成效来说明。他们要解决的问题是：对班级而言，最好的教师该是怎样的？最好的教学方法是什么？最佳的教材是什么？但是，我们的出发点是完全不同的假设：每个学生需要完全不同的教学类型、质量，才能达到掌握水平。这就是说，经过各种不同类型的教学，不同的学生可以学会同样的教学内容，达到同样的教学目标。卡罗尔认为，教学质量就是对学习任务要素的表达、解释与顺序安排最适合所教学生的程度。 　　如果每个学生都有一位好老师，那么大多数学生都能高水平地学会一门课。好老师力图找到最适合学生的教学质量（与动机）。此外，有证据表明，当中产阶段的父母认为学校的教学质量不能保证其孩子学好某一学科时，便确实作出努力，个别辅导自己的孩子。一位研究者发现，在一所中产阶级学校的代数课中，有三分之一的学生在家庭接受代数课的个别指导的时间竟然和学校里班级教学花的时间一样多。这些学生的代数成绩比较高，他们年初的数学能力倾向测验得分与年末的代数成绩之间的相关几乎为零。相反，那些只接受规定的课堂教学的学生，其数学能力倾向得分与代数成绩之间的相关极高(+.90)。尽管这一研究还需得到验证，但它证明了:家庭个别指导性的帮助，为这些孩子提供了学习代数所需的教学质量，即教学适应了他们的需要。 　　 　　3.学生对老师讲述的理解力 　　 　　中学和大学课程一般由一位教师执教，并使用一套教材。学生如果能容易地理解教师关于学习与教材的信息，学习这门课的困难就很少。如果学生不能理解教学、教材，或者对这二者都不理解，就会面临困难。理解教学的能力可以定义为：学生理解学习任务的性质以及学习中应遵循的程序的能力。 　　这时，学生的能力便与教材、教师的教学技能发生了相互作用。在我们以语言为主的学校里，学生理解教学的能力很可能主要取决于语言能力和阅读理解能力。这表明（独立于各学科特定能力倾向的）语言能力决定了向教师与教材学习的一般能力，虽然有可能通过适当的训练改变学生的语言能力，但这样产生的变化是有限的。语言能力的大多数变化发生在学前和小学阶段，随着学生的成长，变化越来越小。然而，词汇与阅读技能在各年龄阶段都可能有不同程度的改善，尽管随着年龄的增长，这种变化越来越小。总而言之，语言熟练水平的提高会导致学生理解教学能力的提高。 　　 　　4.持久性 　　 　　卡罗尔认为，“持久性”就是学生愿意花在学习上的时间。学生掌握一项任务需要花费一定的时间，如果学习时间少于这一数量，就不能达到掌握水平。持久性与学习态度和兴趣有关。 　　毫无疑问，学生对一定学习任务的持久性是各不相同的。然而，他们似乎用不同水平的持久性对待不同的学习任务。在学习各门课程时不努力的学生，在学习修理汽车或演奏乐器时也许能坚持很长时间。如果学生发现他的努力有所得益，便可以在一定