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探究型课程实施现实困境与出路探讨 　　摘要：近几年，上海的很多小学都在开展探究型课程。并且把探究性学习方式渗透到各个学科。那么，实际效果究竟如何?还有哪些问题值得我们进一步思考和完善?通过研究我们发现，探究型课程在小学的具体实施中还是遇到了一些困境，本文对这些困境及影响因素进行了重点分析。并尝试探讨了有效实施探究型课程的出路。 　　关键词：现实困境；影响因素；出路探讨 　　中图分类号：G423.07　文献标识码：A　文章编号：1005-5843(2008)01-0038-02 　　 　　探究型课程是指学生在开放宽松的环境下，自主发现并选择对生活、自然、社会中好奇的问题或课题。独立与合作地进行探索、追究或研究活动。并在探究活动中达到获得体验与知识，开发潜在能力与健全人格，培养创新精神与探究能力以及掌握一般探究方式等目的的一种课程。目前，上海的很多小学都在开展探究型课程，并且把探究性学习方式渗透到各个学科。笔者参与的一项课题研究，对上海闵行区某小学的探究课实施现状进行了调查，发现由于某些认知和操作能力上的不足，探究型课程的实施现状还是不同程度的存在一些问题。 　　 　　一、实施困境 　　 　　(一)教师的不想“为”与不会“为” 　　由于教师对探究课的实施理念不清晰，而且负责探究课的教师又都是兼职教师，所以不少教师把开展探究课当成了额外负担，不同程度地存在抵触情绪。而且，没有适当的激励措施，对教师的评价依然用老方法，使得教师开展探究课的积极性不高。不想“为”之。另外，因为探究课具有本身的特殊性，那就是没有现成的教材可依，虽然上级教育行政部门提供了学习包，但是却不一定符合学校的实际，加之教师缺乏操作技能方面的指导训练。因此面对探究课，很多教师不知从何处下手，不会“为”之。最后很多探究课甚至成了资料收集课。关键原因就是教师对探究课的实施理念不清晰。 　　 　　(二)课程资源开发与研究不足 　　区里提供的探究课学习包是唯一的课程资源，教师对开发探究课心有余而力不足，所以才会出现教学内容没有新意，学生的学习兴趣不高的现象。在对学生的访谈中，甚至有学生提到。他们两个学期的探究课都上了同一个内容：折纸盒。变废为宝。另外，唯一的课程资源学习包也存在编排不合理的问题，诸如：各年级阶段的教学目标不明确；教材内容的选择上脱离实际生活；以专题形式呈现，缺乏系统性。 　　1　学生拥有“虚假权力”。探究课的主体是学生。是由学生发现问题。提出问题，进而研究问题。然而我们观察到的结果却是探究课上的问题是“教师想让学生研究的问题”并不是“学生想研究的问题”。学生的主体性并没有体现出来，也就是说，放在学生手里的权力只是一个表面权力，最后还是要按照教师思路来。最重要的是，学生对这种自主选择权的渴望也没有预想的强烈，尤其是高年级学生，似乎已经习惯了被教师“指导”，其创新精神和合作意识就更无从体现了。 　　2　学校对探究课的监管不到位。探究课还处于教师的独自摸索阶段，学校没有具体的举措来促进探究课的开展，直到后来才成立了探究课指导小组，负责探究课的研发和管理。在前期，对于探究课的开展，并没有有效的激励措施，所以才会使一些探究课教师觉得探究课是附属品，上与不上一个样。学生访谈中，一些学生提到在本该上探究课的时间，教师会要求他们做其它科目的作业，而学校对此却没有任何监管措施。另外，探究课开展中所需教育资源的提供、教学环境及学生安全保障方面也没有相关的制度性政策。 　　3　探究课评价中的“尴尬”。探究课中的评价主要涉及学校对师生的评价和教师对学生的评价两个方面。我们的研究发现，一方面，开展探究课的教师和学生希望得到学校的积极肯定和支持。另一方面，学校却没有任何举措对探究课开展中的师生给予奖励和鼓励。教师对学生在探究课上的表现，也出现了两个极端现象，要么探究课自然结束没有任何评价，要么大家都好没有一点不足。这是一种很不合理的评价观，很不利于探究课的进一步开展。 　　 　　二、影响因素分析 　　 　　(一)教师的因素 　　教师是课程实施过程中最直接的参与者，探究型课程开展的成功与否，教师的素质、态度及适应性是关键。我们的研究也表明，一些课程计划没有取得预期的效果，并不是课程本身出了问题，而是由于教师不积极或者不适应。 　　传统的教学观认为教师是课程的中心，而探究型课程则要求教师在教学中形成以学生为中心的教育思想。因此教师在探究型课程的开展中具有不同以往的地位，应扮演研究、组织、监控、评价、指导、帮助学生的角色，而不再是课程的主宰者。如果教师继续在探究型课程的开展中扮演主宰者的角色，那么课程的实施就会出现异化的倾向。比如许多教师越俎代庖，把自己认为好的研究课题强加给学生，致使学生失去在探究课中的主体地位，久而久之，学生也就失去了对该课程的