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把握课文主旨应顺应儿童思维特点 　　很长一个时期，概括课文中心思想是阅读教学必不可少的“铁定”步骤，课改以后，不见诸课程标准的目标或要求，也就逐渐淡出了课堂。但引导学生把握课文主旨，依然是教学目标之一。语文课程标准在不同学段目标中分别要求：“体会文章表达的思想感情”“体会作者的思想感情”“对课文的内容和表达有自己的心得”。“思想感情”或“课文内容”等是外延宽泛的概念，课文的主旨即主要的旨意、中心意思等也就包括其中。在把握课文题旨的教学实践中，从成人思维逻辑出发，漠视或违背儿童思维特点的现象屡见不鲜。本文以《揠苗助长》为例，谈谈如何根据儿童思维特点引导学生把握课文主旨。 　　 　　一、常见的教学失误 　　 　　其一，生硬地灌输成人思维的结果。请看： 　　师：课文中的种田人想出了什么方法帮助禾苗生长? 　　生：他把禾苗一棵一棵地往高里拔。 　　师：结果怎样? 　　生：禾苗都枯死了。 　　师：他错在哪里呢? 　　生：种田人把禾苗拔高，不等于禾苗就能长高。 　　生：种田人拔高禾苗，禾苗的根受到了损伤，所以枯死了。 　　师：同学们，许多事物就像禾苗一样，是有它自身的生长、发展规律的。如果我们急于求成，反而会把事情弄糟。记住了吗? 　　(生似懂非懂地点点头、) 　　教师的答案其实就是一般成语词典里的现成定论，那是严格意义上逻辑思维的结晶。学生的答案，则仍然停留在个别、具体、形象的阶段，没有也无法抽象出具有普遍意义的深刻哲理，而这正是典型的儿童思维。当教师发现孩子们的答案不能达到他所预期的高度时，直接将抽象、理性的标准答案生硬地强行灌输给学生，这是典型的注入式教学。 　　其二，预设答案进行虚假生成。请看： 　　师：对这个农夫，我们该怎么评价他呢?大家议一议吧。 　　生：他把秧苗拔高了，秧苗没有水和养料都死了。 　　师：他这种做法对吗? 　　生：不对。 　　生：他总是嫌自己田里的秧苗长得太慢。 　　师：对。他有什么想法? 　　生：他想让秧苗长得快一些。 　　师：我们来读第一段。(齐读)你们的爸爸妈妈盼着你们快快长大，老师盼着你们快快长学问、长知识，这种想法对吗? 　　生：对。 　　生：对呀，这个人想让他的秧苗快快长大，他家没有吃的了，他的想法是对的。 　　(师板书：想法。) 　　师：就是说他有一个美好愿望，是没错的，对吗?(板书：美好) 　　师：他有了美好的愿望了，可是，实现了吗?为什么呢? 　　生：他把秧苗拔高了，秧苗死了。 　　生：他应该给秧苗除草、浇水、施肥。 　　师：就是说，他的做法错了，对吗?(板书：做法错误) 　　鉴于课文所在单元的主题是“愿望”，教师不把寓言固有的寓意作为领悟对象，转而引导学生领悟“愿望美好，做法错误”。考察其教学过程，的确用心良苦――预设了标准答案，并以此为教学目标，精心设套，层层铺垫，把学生一步一步引向目标。表面上，课文的主旨似乎是在师生对话中生成的，而究其实，师生双方的见解没有碰撞，没有融合，双方都在自说自话。预设的答案的确揭晓了，但那是教师给予的。这是典型的虚假生成和伪对话，相对于强行灌输，它是柔性灌输，但实质并无太大区别。 　　强行也好，柔性也罢，二者都不顾儿童的思维逻辑，片面追求将课文主旨理性化、抽象化和纯逻辑形式化，简而言之，就是理性概括课文主旨。 　　 　　二、主旨的诗性把握 　　 　　儿童的思维是诗性思维。皮业杰认为，2―6岁儿童凭借象征性图式在头脑中进行“表象性思维”；7―12岁儿童的思维已经具有一定的符号性和逻辑性，但仍然以具体事物和过去的经验为主，缺乏抽象性。这时的儿童还不能离开具体事物而进行纯形式的逻辑推理。诗性思维具有以下特征；以直观感受和直觉经验认识事物，以具体可感的形象来直接反映事物，而不太关注事物之间的本质联系和因果关系；从个别、具体的对象或事例的性质中去寻找众多事物相同的、彼此类似的性质；以具体表象为材料并通过感性的形式进行，其过程充满直觉性和体验性，其结果也充满模糊性和不确定性，即通过诗性思维获得对事物属性的认识和把握，往往只可模糊意会，却难以清晰言传。 　　基于儿童的诗性思维，课文主旨应诗性地把握，而不应理性地概括。二者的区别在于：其一，诗性把握是凭借直觉、直观，形象地、整体地领悟；理性概括是把课文主旨生成抽象的概念、理性的判断和合乎逻辑的推理。其二，诗性把握往往很难用言语清晰地传达，理性概括恰恰把准确、清晰地传达作为教学的目标。教学是学科逻辑与学生心理逻辑的沟通。德国著名教育家第斯多惠说：“课堂教学必须紧密结合人的天性和自然发展规律，这一教学原则是一切课堂教学的最高原则。”“学生的发展水平是教学的出发点，教学必须符合受教学生的发展水平。”在小学阶段，尤其是中低年级，放弃理性概括而选择诗性把握，