计算教学不仅仅为计算.docVIP

计算教学不仅仅为计算 　　计算教学是小学数学最基础最传统的内容，在计算教学中加强估算，提高解决问题的能力，关注学生数学学习的整体发展，已成为数学教师的共识。在课堂教学中，如何把握计算教学的目标?对传统的计算教学如何扬弃?下面以《两位数乘两位数的笔算》 (人教版实验教材三下P63例1)教学研究为例，谈一些粗浅的想法。 　　 　　一、学生认知起点调查分析 　　 　　1　学生认知起点调查。 《两位数乘两位数的笔算》是在教学了多位数乘一位数笔算，整十、整百数乘整十数口算和两位数乘两位数估算后学习的，是两位数乘两位数的不进位笔算。学生的认知起点到底在哪里呢?课前，我对学生进行了测试。出示问题： “有一套书每本23元，共12本，买这套书需要多少元?”请学生把计算过程写下来。 　　测试结果： 　　(1)能灵活运用已有的知识自主解决问题的6人。 　　(2)能算出正确结果，但说不出道理的8人。 　　(3)有估算意识，但无法进一步情确计算的8人。 　　(4)有一定的数感，计算时可能凭自己的经验想当然地操作，但能感觉计算结果是三位数的有14人。 　　(5)计算无从人手或缺乏估算意识，瞎算的有14人。 　　(6)列式错误2人，用加法计算。 　　2，学生认知起点分析。 　　(1)学生已有的相关知识差异不明显。 　　(2)学生独立解决问题的能力差异大。 　　从测试结果看，全班52人中，有14人正确地解答了问题，占26.9％，其中有6人自主地把新知识转化成了已学过的知识，思路清晰，具有较强的问题解决能力；另6人已经会两位数乘两位数的笔算，但不明白算理。对这些学生来说，教学的重点是进一步引导在解决问题的过程中，沟通算理，理解算理，掌握算法。 没有正确解决问题的全班有38人，占73.1％。这其中有22人对生活中的数学问题具有一定估算意识或数感，能对结果的合理性进行一些判断；另16人数学问题的解决能力和数感等较欠缺。这些学生需要课堂教学的引领，使他们找到或理解问题的解决方法，进而理解算理，掌握算法。 　　 　　二、课堂教学目标定位 　　 　　如果本课教学目标仅仅定于理解算理、掌握算法，不仅狭隘，也漠视了学生的差异。课堂教学应正视学生不同的认知起点，注重在其原有基础上的引领、提升。鉴于以上认识，我把本课的教学目标定为以下三方面： 　　(1)通过尝试解决具体问题，让学生感受不同解题策略的特点，提高学生解决问题的能力。 　　(2)在解决问题的过程中，引领学生沟通算理，理解算理，掌握算法。 　　(3)培养学生估算的意识和认真计算的良好习惯。 　　 　　三、课堂教学实践记述 　　 　　1　情境引入。 　　“有一套书每本23元，共12本，买这套书大约需要多少元?”估一估，说说是怎么估的?用这些钱能买到12本书吗? 　　学生的方法有：23×12=230(把12看成10)；23×12=240(把23看成20)：20×10=200…… 　　 　　2　解决问题，理解算理。 　　“买这套书到底需要多少元呢?”请学生尝试解决问题。把计算过程写在本子上。汇报交流时，学生出现了四种方法： 　　①23×10=230 23×2=46 230+46=276 　　② 23×12=46×23=276 　　③20×12=240。3×12=36，240+36=276 　　④23×11=253，253+23=276。 　　我请学生依次解读这四种方法。重点引导学生说清楚是怎样计算的，特别是第②种竖式，让学生理解每一步计算结果分别表示几本书的价钱。下面的“23”表示什么。方法④的学生这样说： “我是看了①算出来的，10本加1本，230加23就是253元，再加23元就是12本的价钱276元。”我也表扬了这位学生。接着同学们自主地对前三种方法进行了联系沟通。 　　生：我觉得①和③是一样的。他们都是把其中一个数拆成两个数再乘，①是把12拆成10和2，③是把23拆成20和3…… 　　师：是的，上面这么多方法归纳起来就是把一个数拆成两个数的和，分别相乘，再相加。 　　同学们。把不能直接解决的问题想办法转化成已经学过的，能解决的问题，这在数学上是一种很重要的解决问题的思想! 　　 　　3　学习笔算。 　　师：刚才我们用了那么多的方法计算23×12，你觉得这些方法有什么不同的特点? 　　生：横式有时口算比较方便，竖式计算过程写得简单又清楚，不易算错。 　　师：是呀，竖式计算对我们以后的数学学习很有用，这节课我们就要学会两位数乘两位数的笔算。23×12有哪些同学会笔算了? 　　指名说说是分哪几步算的?怎样算的? (教师在竖式上用箭头标上算法。)并再请学生说说“3”写在哪里?表示什么?“2”表示什么? (生：略) 　　 　　4　练