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数学问题过程性变式应用探索与思考 　　摘 要： “变式”是中国传统而有效的数学教学方法，它对学生数学知识的掌握和技能的形成有很大帮助。本文从变式理论角度探究初中数学过程性变式教学，探索变式教学对学习者的影响，了解过程性变式教学的适用范围，精心设计变式题，使数学中过程性变式的功能得到最大限度的发挥。 　　关键词： 变式教学 过程性变式 教学问题 　　一、过程性变式在数学教学中的界定 　　变式分为概念性变式和过程性变式。过程性变式的含义是在指数学活动过程中，通过有层次的推进，使学生逐步形成概念、推演命题或解决问题，形成活动经验。这种教学方式并不是一种“机械训练”，而是促进有意义学习的教学手段。概念性变式关注的是数学学习对象静态的、整体的、相对稳定的内涵与外延特征，而过程性变式关注的是数学学习对象动态的、内在的、层次性递进的过程。 　　二、过程性变式的理论基础 　　（一）脚手架理论。 　　伍德等人曾用“脚手架”一词描述小孩成人指导下学习。布鲁纳将该理论应用于教学中，强调教师要搭建适当的“脚手架”，以促进学生“最近发展区”。过程性变式教学中的铺垫策略强调有层次地搭建适当台阶，帮助学生化解难点，逐步解决问题。 　　（二）建构主义理论。 　　建构主义的数学教学观认为，学习是学习者的主动建构，而不是被动接受。过程性变式教学重视知识的发生过程，把教学作为一个活动过程，通过体验、探索，扩充原有认知结构，建构新的认知结构。 　　（三）加涅的教学序列观点。 　　加涅的教学序列观点强调教学设计上要求：一是确定各分任务；二是保证各分任务的完成；三是设计一个完成任务的顺序。这与过程性变式教学中有层次地推进教学活动的观点不谋而合。 　　三、过程性变式在初中数学教学中的应用 　　通过过程性变式教学，使学生掌握知识的来龙去脉，在解决问题的过程中获取活动经验，逐步形成形式运算的认知结构。我从以下三方面谈谈过程性变式在教学中的应用。 　　（一）变式创设情境，体现概念的形成。 　　每个概念都有一个形成的过程，教师不能简单地将教材知识“复制”后再“粘贴”到学生头脑中，而应在具体问题中导入情境，逐步转化为抽象概念，这有助于概念的掌握。例如，常量和变量在一个过程中是相对存在的，学生较难理解。我在教学中围绕行程问题举三个例子：晚饭后小明和妈妈去散步，（1）如果他们匀速步行，速度V是常量，时间T和路程S是变量；（2）如果他们从家到学校，路程S是常量，速度V和时间T是变量；（3）如果他们步行30分钟，时间T是常量，路程S和速度V是变量。通过这些例子，让学生学会辩证地看问题。 　　（二）变式铺垫，解决问题。 　　数学问题解决的一条基本思路是“将未知问题化为已知问题，将复杂问题化为简单的问题”。但由于学生对未知问题的化归经验和能力有限，需要设置一系列过程性变式在已知和未知之间适当铺垫，作为化归台阶。例如，等腰三角形判定定理的证明思路不易形成，我做如下启发：（1）已知什么？需要求证的结论是什么？（2）要证明两条边相等，我们已经有了哪些经验？（3）为了构造以AB、AC为对应边的两个三角形全等，可怎样添辅助线？（4）作顶角的平分线AD能说明两个三角形全等吗？根据什么？在实际教学中，将复杂问题分解成一个个有序的问题串，即通过变式铺垫，帮助学生有层次地解决复杂问题。这隐含了加涅的序列教学观点和“脚手架”教学观。 　　（三）变式拓展，形成经验系统。 　　无论是关注概念的形成，还是铺设台阶解决问题，都是通过体验参与和有层次推进形成经验，不断丰富学生的认知系统。其中，丰富有效的经验对于认知系统的完善非常重要。变式活动是丰富学生数学经验的有效途径，我们可以在教学活动中经常提供以下机会丰富学生的数学学习。 　　1.一题多变 　　一题多变是题目结构的变式，是指变换题目的条件或结论，或者变换题目的形式，而题目的实质不变，以便从不同角度、不同方面揭示题目的本质，用这种方式进行教学，能使学生随时根据变化的情况积极思考，探索解决问题的办法，培养思维的灵活性。一题多变可以改变条件，保留结论；也可以保留条件，改变结论；或者同时改变条件和结论；也可以将某项条件与结论对换，等等。 　　例如：已知：C为线段AB上一点，△ACM和△CBN为等边三角形，求证：AN=BM. 　　探索一：设CM、CN分别交AN、BM于P、Q，AN、BM交于点R。问此题中还有其他的边相等及特殊角、特殊图形吗？请给予证明。 　　探索二：△ACM和△BCN如在AB两旁，其他条件不变，AN=BM成立吗？ 　　探索三：△ACM和△BCN分别为以AC、BC为底且顶角相等的等腰三角形，其他条件不变，AN=BM成立吗？ 　　探索四：A、B、C三点不在一条直线上时，其他条件不变，AN=BM成立吗？ 　　探索