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文学文本解读与文学观念拓展 　　文学文本解读课程,与一般高校开设的文学欣赏类课程有着某种共性;但是,两者面对的对象不同,其出发点和着眼点也有很大差异。后者面向的是非中文专业学生,以通识或素质教育为主。文本解读课程面向中文专业学生,目的是为文学批评和研究打下良好的基础。因此,其重点并不在全面系统地介绍古今中外优秀的文学作品,而是着眼于培养和提高学生解析文本的水平和能力;特别是,致力于提升学生的“文学眼光”和“专业意识”,使他们能够自觉地以文学的方式、以专业的方法和技巧,来辨析、体悟文本中那些细小而独特的元素。这是因为,一方面,如前所述,文本解读课是为文学理论和文学批评课作引导和铺垫作用;更重要的是,这门课主要面向大一新生,需要针对学生文学阅读和文学知识的实际状况,帮助他们尽快完成由普通读者到专业读者的身份与角色的转换。由于深受应试教育的影响,在中学阶段,学生虽然也接受了文学教育,有文学鉴赏方面的初步知识,但总体上不尽如人意,甚至存在比较严重的缺陷。主要体现在: 　　一是文学观念的陈旧、落后。20世纪被称为“批评的世纪”,文学观念更新很快,人们对文学的认识也发生了很大的变化。但是,中学阶段的文学教育基本停留在或局限于19世纪后半叶到20世纪初期人们对文学的见解和认识,远远落后于时代的要求。整个现代西方文学理论和思想,包括由此产生的各种文本解读理论和方法,对于中学语文教育的影响是微乎其微的。 　　二是思想的僵化和思维方式的模式化。应试教育的后果,不仅体现在学生未能完整地接受从古典主义、浪漫主义、现实主义到现代主义、后现代主义文学的熏染,更严重的是造成学生思想的禁锢,以及凡事追求“唯一正确”的“标准化答案”的思维方式,多元共生、对话交流的现代性思想和思维方法,难以进入学生的头脑,遑论运用到文学批评和研究的实践中去。 　　三是文本解析能力的贫弱。在应试教育的高压和规训之下,学生对文学文本的欣赏和分析大都拘泥于“作者简介――时代背景――主题思想――艺术特色”的即定程式,既不了解面对不同类型和风格的文本,可以采用灵活多样的解析方式和技巧,在所谓“艺术特色”的阐释中,也缺乏对语言艺术的审美意味的把握能力。与此相关,学生习惯于、擅长于从文本中“提炼”或“压榨”出所谓的“主题思想”、“社会意义”,忽视“文学性”问题,以及某一特定文本与其他文本在体式上的“差异性”特征。黑格尔认为:“一个人能比较两个近似的东西,如橡树与槐树,或者院与教堂,而知其相似,我们也不能说他有多高的比较能力。我们所要求的,是要能看出异中之同和同中之异。”①辨析不同文本之间的“异中之同”和“同中之异”的能力,恰恰是学生最为缺乏的。 　　四是阅读趣味的单一、片面。分而言之,主要表现在:(1)偏重叙事文体,如小说、散文等,而忽视诗歌;(2)偏重文学史上的浪漫主义和现实主义作品,而很少接触具有现代主义、后现代主义特征的作品;(3)对当下的各类畅销作品、包括网络文学偏爱有加,对文学史上的经典大家作品兴趣有限。加上现代社会传播媒介的急剧变化,影视、音像艺术的迅猛发展,学生在有限的课余时间接受语言的艺术作品――文学――的熏陶的机会明显减少。 　　上述问题自然不是文本解读课在有限的教学时间里可以解决的,但却是它不得不面对的现实。鉴于上述情况,课程有的放矢地进行了一些实验: 　　一是在课程的整体设计和教学的总体思路上,突出更新学生文学观念,拓展其文学视野,纠正其文学“成见”的功能。一般而言,文学“成见”是任何人从事文学批评和研究的前提,“成见”构成了阅读者进入文学文本的“期待视野”。但是,文学研究者又应当不断打破个人“成见”,更新自我观念,以适应文学的发展变化。因此,文学研究事实上是一个不断形成,又不断打破个人“成见”的螺旋式上升过程。对于刚刚踏进文学研究之门的学生而言,关键是让他们了解文学的多元化和文本的多样性的现实;这同时也就意味着,需要掌握不同的文本解读的方式和技巧,需要把注意力集中在“这一个”文本身上,才能深入领略作为人类精神创造活动的文学的独特魅力。 　　二是始终强调在语境中分析文学文本,以“细读”方式对待文本的语言,改变泛读、粗读的阅读习惯。语境小而言之是指文本的上下文,大而言之是指文本产生的社会、文化环境。文本解读课所讲的语境分析方法偏重于前者,因为当“文本”被理解为一种特定的语言编码符号时,对语言编码方式及其作用的分析就显得尤为重要;但并不能因此漠视特定的社会文化语境对文本内部语言诸要素的影响。例如,在顾城的短诗《远和近》中,“你”和“我”之间究竟是一种怎样的关系,似乎具有某种不确定性,自发表以来即争议不断。解读过程中,首先通过对诗行的安排以及诗句关系的仔细分析与推敲,可以明显感受到两人关系的不同寻常;然后,再参照诗人同时期创作的其他诗歌,特别是《小诗六首》(