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教学生活化思考与实践 　　摘要：过去十几年中，我国基础教育存在的主要弊端是过分注重书本知识的传授，忽视了学生对现实生活世界的体验、感悟与理解，导致课堂缺乏“生命的活力”和教育“生活意义上的缺失”。随着这种弊病的日益显露，在教育界，抨击“教育脱离生活”的呼声越来越盛，呼吁教育向生活的回归。本文在此背景下进一步明晰了教学生活化的主要涵义，探讨了其主要理论基础。同时，也提出了教学生活化的实施策略。 　　关键词：教学生活化；理论基础；实施策略 　　中图分类号：G421 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2008）05-0011-03 　　 　　一、问题的提出 　　 　　教育最早来源于生活，但随着生产力的发展，教育逐渐从生产劳动和生活中分离出来，成为一个独立的部门，即学校。在学校产生后，教育“专业化”了，逐渐与生活游离，以至于后来愈演愈烈，发展到“两耳不闻窗???事，一心只读圣贤书”的地步。在过去十几年中，我国的基础教育在应试教育的指导下，一切以考试为指挥棒，脱离学生所关切的自身和社会生活的实际，忽视了学生对现实生活世界的体验、感悟与理解，学生只是对自身生活和社会生活的生吞活剥的“理性思考”，“课堂成了与生活割裂的空间，知识成了从生活中剥离的纯粹的知识，课堂中的人也成了为物所牵的非自由的被异化的人。”随着这种过分注重书本知识传授的教学方式的弊病日益显露，在教育界，抨击“教育脱离生活”的呼声越来越盛，呼吁教育向生活的回归。［1］ 　　 　　二、教学生活化的主要涵义 　　 　　生活化是一种教学方式，具体是指教师要利用生活中一些具体事例、现象、实地调查、实验探究来营造浓厚的教学氛围，使学生在这种氛围中，愉快地利用现实生活及生活经验去发现、分析、思考、解决问题，体验和感受生活，发展实践和创新能力。 　　教学生活化是指在教学与生活相沟通的教学情景中，教材内容以生命状态呈现，教师与学生作为各具生活乐趣的完整的人，以教材为中介，以强烈的生活意识和生活态度相互交往，谋求科学世界、人文世界和生活世界的整合，进行文化传承和创新，在各自主体性构建中，获得协调发展。整个教学过程就是师生共同发展的生活过程。 　　课程则从两个方面说明了向学生的生活世界回归的教学所具备的特征：一是课程内容要与学生生活以及现代社会和科技发展相联系，关注学生的学习兴趣和经验；二是不再把课堂教学只看作是一个掌握知识和发展智力的过程，而是一个完整的人的生成与成长过程，是一个个体生命潜能多方位得以彰显、丰富的过程。［2］ 　　综合以上观点，教学生活化就是从学生的生活实际和经验出发，以互动教学的方式完成学生生活世界与科学世界的统一，达到师生共同发展的一种教学理念。它要求课堂教学应该具有开放性和生成性，变传统教学固定、静止、封闭的单纯“认识场景”、“学店”、“教程”、“知识传递的工具”为一种充满生命意义的教学生活。它视学生是一个完整的生命体，课堂教学生活是学生生命的重要构成，它不仅重视理性、智能、技术在人和社会发展中的作用，而且重视对人的精神力量的培养。［3］ 　　 　　三、教学生活化的主要理论基础 　　 　　（一）“生活预备说”理论。 　　19世纪中期英国教育家斯宾塞强调，教育不单是一种消费，它是为未来的生活作准备的，即“生活预备说”。他指出，怎样生活是我们的主要问题，例如，怎样对待身体，怎样培养心智，怎样处理事务，怎样带好儿女，怎样做好公民，怎样利用自然资源，等等。因此，怎样去过完满生活？这个既是我们需要学的大事，当然也是教育中应当教的大事。［4］ 　　 　　（二）“教育即生活”理论。 　　19世纪末20世纪初，杜威针对学校教育脱离社会，脱离儿童生活的弊端，提出了“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”。“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备”。杜威主张“学校必须呈现现在的生活，即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活那样”，“使人们乐于从生活本身学习，并乐于把生活条件造成一种境界，使人人在生活过程中学习”，通过这种生活中的学习实现个体的发展。在他看来，生活和经验是教育的灵魂，教育并不是强制儿童静坐听讲和闭门读书，教育就是生活、生长和经验的改造，离开生活和经验就没有生长。 　　 　　（三）“生活即教育”理论。 　　陶行知先生指出：“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”。他认为，教育起源于生活，生活中无时无刻不包含着教育的意义，教育必须以生活为中心，学校必须以生活为中心，教育要培养能适应社会生活的人。教育是生活的内容，它贯穿了人的一生，他强调说，‘生活教育与生俱来，与死同去。”他主张运用教育的力量来改造生活，运用有目的教育来改造无目的无计划的生活。教育要回归生活，实现与生活