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教育评价活动运作层面分析 　　[摘 要]教育评价活动的运作过程，主要在心理运作、观念运作和社会运作三个层面上进行。其中心理运作层面以感觉、感性为尺度，具有直接性、差异性、易变性；观念运作层面以观念、规范、理性为标准，具有间接性、群体性、稳定性；社会运作层面主要通过教育舆论、教育思潮等方式表现出来。 　　[关键词]教育评价 心理运作层面 观念运作层面 社会运作层面 　　[中图分类号]G640，[文献标识码]A [文章编号]1005―5843(2006)01―0084―03 　　[作者简介]张茂燕，上海师范大学教科院(上海 200234)；史学正，兰州大学教育学院(甘肃兰州730000) 　　教育评价活动的运作过程，实际上是在不同层面上进行的，甚至是在不同层面上同时或交替进行的。它主要是在心理运作、观念运作和社会运作三个层面上进行的。教育评价活动在三个层面上的运作，意味着教育评价的途径是多元的。理性逻辑推演过程对于教育评价活动是非常重要的，但它却不是唯一的方式，教育评价活动并非都是逻辑化的理性推演过程，还包括非逻辑化的心理运作过程等。 　　 　　一、教育评价的心理运作层面 　　 　　(一)内涵 　　在教育评价中，心理活动是教育评价运作的一种最平常、最普遍的层面，也是教育评价活动的一种常常存在却不易被意识到的方式。教育评价的心理运作层面，是指以感觉、感性为尺度进行的教育评价活动。在日常语言中，感觉不仅用来表达外部、内部、本体等感觉，还用来表示个体由外界的刺激而产生的情绪、情感。在这里，我们把教育评价在心理运作层面上的感觉尺度主要界定为评价者的情绪、情感、习惯等。感觉就其本质而言。是处于一定社会文化中的人对 　　2．差异性。这是因为感觉具有鲜明的个性色彩。尽管个体有着大致相同的生理结构，个体作为社会群体的一分子与社会群体有许多共同之处，社会文化的同一性会使个体反映客体刺激的过滤网带有明显的社会文化的性质，但与观念、理论相比，感觉具有更强的个性特点和差异性。因此，以感觉为尺度的教育评价自然具有很大的差异性，表现在不同的个体面对同一教育评价对象时，教育评价结果会不尽相同甚至相距甚远。 　　3．易变性。在心理层面运作的教育评价，亦即以感觉为尺度的教育评价实际上也是以个人的、当下的、最初级的需要作为评价尺度的，因而教育评价与主体需要的关系最为直接、简单，教育评价者无需假定、外推便可把握其需要。教育评价者与主体需要之间不被理性阻隔，可直接感受，不需理解，不需预测。因此，主体需要的任何细微的变化都会直接反映到教育评价中来，这一层面的教育评价具有易变性。 　　 　　二、教育评价的观念运作层面 　　 　　(一)内涵 　　教育评价在观念层面上的运作，是指以观念、规范、理性为标准进行的教育评价活动。观念是对客观现实的反映形式，是客观存在的主观映象，观念不仅反映客观现实，而且还能根据对客观现实的反映为实践创造观念对象，以作为实践的目的，为评价活动创造评价对象和评价标准。因此，简单地说，观念无非是人们的社会生活、独特的个人经历、人所受到的教育等各种因素在思维中的抽象、概括与定型，它是感觉、情感等的理性积淀。从认识的过程来看，观念与感觉不同，观念是一个更高的认识阶段的结果，它属于人们的理性认识层面。因此，所谓教育评价在观念层面的运作，实际上就是在理性的层面上展开，以观念、规范为标准进行教育评价的过程，是教育评价最典型、最主要的形式。我们通常所说的教育评价活动主要就是指在理性、观念层面运作的教育评价方式。 　　 　　(二)特点 　　1、间接性。教育评价在观念层面上运作的间接性主要表现在两个方面：一是教育评价主体与教育价值主体的相对分离。在以观念为尺度的教育价活动中，价值主体与评价主体分离可能性最大，在现实中它们分离的情形也最为普遍和明显。因为观念的概括性、抽象性，使它有可能超出教育评价者的需要，超出评价者在教育评价时当下的优势需要，而将同一类教育价值主体的各个层次的各种需要进行有序化整理，形成一种既源于现实、又超越现实的对教育价值主体需要的理性化把握。简而言之，观念的抽象性、概括性可以使教育评价相对地超越评价时空、主体经验、自身需要的限制，表现出教育评价活动的间接性、分离性。二是教育评价者用以作为评价标准的观念与他在教育评价过程中当下的价值感受之间有可能是矛盾的、冲突的。因为，观念对于教育评价者而言，多半带有他律的痕迹，它的内化程度不如感觉。观念是理性的抽象、概括的产物，它更多反映的是教育评价者应该有的愿望和要求，而不是主体当下的、已有的愿望与要求。在观念中包含了教育评价者对各种需要关系的权衡与评价，体现了他对需要系统的理性化处理。因此，与当下的、瞬间的需要相比，它所体现的是教育评价者对自己长远需要、根本需要的反思性把握