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教学共同体视角下对高校教师评价工作反思 　　[摘 要]由于对目的与功能认识的偏差，教师评价工作存在许多不足。运用教学共同体理论，深入反思教师评价的功能定位，重新梳理师生之间、督导与教师之间以及学校管理者与教师之间在教师评价中的角色关系，有助于促进教师评价走上正轨。 　　[关键词]教学共同体；教师评价；角色关系 　　[中图分类号]G640 　　[文献标识码]A 　　[文章编号]1671- 5918（ 2015） 08- 0001- 03 　　doi：10. 3969/j.issn.1671- 5918. 2015. 08- 001 　　[本刊网址]http：// 　　目前，高校教师评价工作存在的突出问题是过于偏重评价的人事绩效管理功能，比较忽视其促进教师专业发展的激励机制，采取的往往是自上而下的组织形式和单一的量化评价指标。由于教师仅仅被看做评价对象而不是作为评价主体真正参与到评价中去，势必对教师造成一定的心理压力，也会产生抵触情绪。粗放的评价缺乏客观性和权威性，带给教师的正向激励非常有限。要走出教师评价的误区，不妨运用师生“教学共同体”理论，反思教师评价的基本理念，重新梳理评价各方的角色关系和评价的功能定位，使教师评价走上正轨，发挥其应有的作用。 　　一、学生：“自我”还是“他者？” 　　教学共同体理论认为，学生作为教学活动的参与者，与教师一起构成了有机的“教学共同体”，彼此在教学过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的任务。按照建构主义的观点，知识具有个体性和情境性，即学习者可以对知识进行主动建构并产生有意义的学习，进而生产新的知识，知识谱系由此不断丰富和更新。 　　一堂课可以看作师生共同完成的一件作品，师生也共同塑造着课程教学的某种范式。无论从传统的教学相长观点，还是现代教育中强调学生主体性地位的理念来看，作为教学效果的“利益攸关方”，学生与教师是课堂教学不可或缺、相辅相成的合作者，教师所得的评价结果中也有学生的一份。但在学生评教实践中，学生们自觉或不自觉地从这个“共同体”中抽身而出，站在“他者”立场来评价“共同体”的另一方。督导（专家）评教也是把学生视为教学的对象和知识的“接受器”而摆在“他者”的位置来审视和评判教师的教学质量。这样，学生作为教学活动的有机参与者和实践者对教学质量的影响因素就会被排除在考量之外。比如，学生素质的差异对教学效果（质量）的影响因素很少被设计进评课表里；教师对不同层次学生采取不同教学策略的努力也会被一刀切的评价标准所忽略。一般来说，教层次较高的学生比较教层次较低的学生所费更省，收效更大，所得评分更高；而教层次较低学生的教师即使再费心去提高教学效率，在听课者的观感上，在一把尺子量众人的评价标准面前，也是得不到肯定的。举例来说，如果师生互动效果不理想，总是会问责教师，成为其教学能力不足的证据，而鲜有考虑学生的状况。而学生基础的好差对于其主动建构新知识的能力会产生明显的差异。如果不能改变此种评价现状，教师会感到不公平，不情愿接受管理难度较大的学生班级的教学任务；以此分值排名，也不会得出准确而服众的结论。所以，评价指标的设计者必须确保体系有效，不会使那些承担艰难教学挑战的教师处于不利的地位。 　　如何优化学生评教？首先，因为在师生教学共同体中，学生不仅是知识的复制者，而且是一个知识的发现者与生产者，评价指标的设计者要把“学生”摆进去，设计出能诱导学生进入教学内部来重新经验师生共同体活动的指标，而不是干巴巴、专业化的条目。应避免采用诸如“教学过程规范”、“教学方法恰当”、“准备认真充分”等超出学生认知范围的条目，增加诸如学生参与度高低以及教师是否经常询问学生有无问题并对学生的疑问耐心解答，不一带而过等等。其次，评价指标应考虑所评学生的层次即难度系数以及该教师面对此层次学生采取的教学策略是否得当这两条。因为以最高标准对待教学不如以最合适标准对待教学更符合实际，也更科学合理。另外，要创造条件使学生在掌握知识技能的总量上的“增值”作为评价教师努力结果的一个指标，比如可以考虑设计一个学生自我评价表，表达接受教学后在知识、理念和解决问题能力上的提高程度。 　　二、专家：有限的“在场”还是无限的评判？ 　　专家（督导）如果没有长期的跟踪观察，缺少与教师和学生的充分讨论和交流，就难以作出终结性评价。因为其一，专家由于时间和精力所限，仅能听课一两次，虽然也能发现教学常规性问题，但如果没有对某个教师进行长程的课堂观察，其获取的只能是“片断”信息。教学内容的难易不一导致的教学效果不均齐是难以避免的，同一教师面对不同教学对象其教学效果相差悬殊也是客观存在的。所以，专家评教充满偶然性。严格说来，专家就当次课的评价是有效的、合适的，如果无法就某个发现的教学问题进行深入听课、验证，就对该被