数学学习中习得性无助感学生心理特征分析.docVIP

数学学习中习得性无助感学生心理特征分析 　　“习得性无助感”是一种放弃努力的行为的反应,是从“无论个体自身怎么努力都于事无补”的想法而来的放弃行为#65377; 　　数学学习中习得性无助感是在一定的数学学习情境中诱发的,由于学生长期没有达到预期学习目标,屡次遭受失败的挫折,产生消极认知,确信自己对学习数学缺乏能力,产生无能为力之感,从而在动机#65380;情感#65380;认知和行为上所表现出来的一种消极的特殊的心理状态#65377;数学学习中习得性无助感往往使学生降低或丧失数学学习动机和自信心,怀疑自己的智力水平#65380;数学学习能力,对数学学业任务放弃努力,产生一种焦虑#65380;厌倦#65380;学习信心丧失的消极的情绪状态#65377; 　　数学学习中习得性无助感是一种相当复杂的心理现象,它表现出如下几个心理特征#65377; 　　1.数学成就动机水平低#65377;成就动机是一种在较高水平上达到某一卓越的社会目标的需要,它能促使人去追求成功和回避失败#65377;成就动机水平高的个体在完成任务上追求成功的倾向强,为达到预期的目标,在活动中能够投入全部的精力,在逆境中具有战胜困难的自信#65377;有数学学习中习得性无助感的学生成就动机水平低,他们往往不能给自己确立恰当的学习目标,学习时漫不经心,积极反应的要求降低,消极被动,对数学学科的一切都不感兴趣,遇到困难时往往自暴自弃#65377;由于失去信心,对自己无望,在他们心目中,对于失败的恐惧远远大于对于成功的希望,因而他们不再指望自己获得成功,在完成任务上防止失败的倾向强#65377; 　　2.自我概念水平低#65377;自我概念指个体对于自己的生理#65380;心理及社会适应性等方面的特征的自我知觉和自我评价#65377;也是个人对自己的看法#65380;态度及信心#65377;自我概念能够为个体提供自我认同感和连续感,帮助个体调节和维持自己的行为,对于个体的存在和发展具有重要意义#65377;学生透过和别人互动的过程及学生本身对生活环境所产生的影响力,学生获得对自己能力#65380;技能等方面的知觉#65377;然而在经历一连串学习数学的失败体验后,学生若是将不可控制的失败学习事件归因为内控的#65380;稳定性#65380;全面性因素时,则会降低对自我的评价,极可能导致学生在课业上的习得无助感#65377;Shaha(1982)指出个人由成功或失败事件中的归因方式,可以反映出自我概念#65377;如果个人对于失败所做的归因是因为自己本身的因素所引起(如能力不足),那么就会造成个人的低自我概念而失去自信心#65377; 　　有研究表明,有习得性无助感的学生在生理特征#65380;心理特征等各个维度上的自我概念均低于一般学生#65377;有习得性无助感的学生自我概念消极#65380;不健康,他们不能进行恰当的自我认识#65380;真实的自我体验和合理的自我控制,容易陷入自卑#65380;自我中心#65380;自我失控等自我意识的误区,对学习毫无信心,与他人相处时,他们大多自卑多疑,认为自己不受欢迎,这使得他们与同伴的关系日渐疏远,易引起抑郁的产生#65377; 　　3.自我效能感低#65377;所谓自我效能感,是指个体对自己能否成功地进行某种成就行为的主观推测和判断#65377;自我效能感在调节人的行为上具有重要的作用,当个体在发展过程中面临新的任务时,它决定了个体是把它当作挑战去迎接还是当作困难而回避,只有自我效能感强的个体才会不断地挑战自我,超越自我#65377;Bandura(1977)的自我效能理论认为,归因并未直接影响行为,而是可传达有关自我效能的信息,引发个人采取特定的行为,以达成所期望的成果#65377;因此,自我效能感,决定了个人对作业的持续力和努力程度,尤其在负面的事件中,自我效能感对个人行为的影响更加明显#65377;由自我效能的观点看来,习得性无助感的学生把失败归因于能力不足,会使自我效能感降低,而对未来的学习产生不良的影响#65377; 　　有数学学习中习得性无助感的学生数学自我效能感低,他们对自己完成数学学习任务的能力持怀疑态度,倾向于制定较低水平的数学学习目标以避免获得失败的体验;活动中他们往往会想象失败的场面,并将心理资源更多地投注于活动中可能的失败和不利的后果,从而影响活动的执行;遇到数学学习挫折时,总认为自己无回天之力,并将潜在的困难看得比实际上更严重,力不从心之感使他们对数学学习望而却步#65377;由于怀疑自己的能力,他们经常体验到强烈的焦虑,这样使他们身心健康受到损害#65377; 　　4.情绪失调#65377;习得性无助学生从情绪上看,表现为烦躁#65380;冷淡#65380;绝望#65380;颓丧