数学教学中知行脱节现象成因及教学策略.docVIP

数学教学中知行脱节现象成因及教学策略 　　在日常教学实践过程中，基础知识和基本技能（简称“双基”）的教学常常是教师进行教学设计时考虑的重中之重，教师在教学时总是着重考虑将基础知识讲懂、讲透，将基本技能练准、练熟，然而细细观察课堂后却不难发现，很多学生在熟练掌握了某些知识技能以后，解决实际问题时却常常会忘记使用，或是必须经过提醒才会使用，笔者将这种现象称为“知行脱节”现象。下面举几个例子： 　　案例一：在教学苏教版五年级上册“化简含有字母的式子”时，学生对新知识掌握几乎没有障碍，都会用“乘法分配律”化简形为“ax±bx”的字母式子，当堂练习中学生也会正确地化简。但是，在当天的家庭作业中就开始出现分化，凡是题目中要求“化简”的都能正确化简，凡是题目中没有明确要求的就忘记化简。随着时间的流逝，越来越多的学生开始忘记化简，遗忘的速度和程度明显高于其他单元内容，以至于后来遇到这类化简题就陷入了“提醒就化简，不提醒就不化简”的怪圈。 　　与此类似，在苏教版五年级下册中，刚开始学习使用分数的基本性质把分数约分时，学生都会记得约成最简分数，但在课后练习时经常会出现与上例中类似的情形：凡是题目中要求约分才约分，没有要求就忘记约分；还有在苏教版教材五年级上册，当“小数的性质”学完以后，学生能想到将小数末尾的“0”划掉，但是在以后的练习和测验中却常常看见学生没有把小数末尾的0划掉等等。 　　笔者不禁要问：原本可以随手完成的一步计算怎么就变得那么“健忘”？ 　　案例二：小学阶段的简便计算大体可以分成两大块，一部分是基于加（乘）法交换律、加（乘）法结合律的，一部分是基于乘法分配律的。在刚开始学习简便计算时，学生总是很熟练地选择相应的运算律来进行简便计算，但是过了一段时间以后，学生在做习题时总是会下意识地问“老师，这道题需要简算吗？”当教师指出来没有采用简便运算后，学生往往又会抱怨“这题又没有让简便！”可如果教师要求简算，学生往往又会矫枉过正，甚至不排除有少数学生“强行简算”――明知是错了也要简算。课后通过和学生交谈后发现：在学生看来，简便计算应该在明确要求下进行，否则简便与否便不应强求。 　　笔者再次想问：简便计算究竟是遵循“外在要求”，还是“自觉追求”？ 　　案例分析 　　以上两个案例既有相似之处，也有不同之处。相似之处在于初学时学生可以借助新知识熟练地完成当堂练习（至少在他们看来，学了当然就要用），隔一段时间后，完成题目就开始依赖题目要求和第三人提醒，如果缺少必要提醒，则容易忘记或忽视对算法的优选；不同之处在于案例一中学生缺乏“删繁就简”意识，没有养成精简的习惯，案例二中学生缺乏“避难求易”意识，没有养成自觉对算法进行优选的习惯。 　　为什么这些知识在初学和后续练习中学生的差异如此之大呢？笔者经过研究后发现，这种现象的由来和长期以来学生的数学学习习惯有着密切关联。首先，以“化简含有字母的式子”为例，一直以来学生做题时计算出正确结果，题目就算做完了，很少有题目还需要对正确答案进行“二次加工”，使之变得更加精简，他们缺少这种主动化简的“自觉意识”，数字的繁与简在他们眼里没有差别，因此虽然掌握了化简方法但想不起来用。其次，再以“简便运算”为例，学生在初学新知识时往往会带有强烈的心理暗示――刚学过肯定要用（即使题目里没有明确要求也肯定要用），而且配套练习都可以用简便算法也强化了这种心理预期。以后的学习过程中，这种心理暗示被其他新知识的心理暗示干扰，慢慢弱化，最终消失，带来的直接影响就是冲淡简便算法的优越性，回归常规算法。 　　针对以上症结，笔者认为：教师的着眼点需要回归到真正的数学价值上，需要回归到引导学生感受到数学真正的魅力――简单性上。即在等值前提下，对复杂的数字追求简单，对繁琐的过程追求简易。 　　教学策略 　　一、转向：直指内心，在理性判断中消除权威感 　　《义务教育小学数学课程标准》（2011年版）中指出：“数学教育既要使学生掌握现代生活和学习中所需要的数学知识与技能，更要发挥数学在培养人的理性思维和创新能力方面的不可替代的作用。”因此，培养学生独立自主的思维能力和理性精神才是数学教育的核心问题。 　　《学记》中说：“亲其师，则信其道。”在数学学习中，对教师的“信”不能异化为迷信、盲从，具体说来，就是学生对教师（或家长）要有判断能力，不能片面地认为老师（或家长）说的都是对的。古希腊哲学家亚里士多德说“吾爱吾师，吾尤爱真理”便是这个道理。应该承认，即使是低年级学生，他们的判断能力也并非完全失准，但是师生之间地位的差异所形成的权威感却在时时刻刻影响着学生，在他们看来，老师永远是对的，即使不符合他们的正确判断，他们往往也不敢反驳，常常归因于自己知识的缺乏。因此，要鼓励学生说真话，不说附和老师的话，对数学学习过程中遇到的问题