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教师实践知识延伸地课程评价 　　摘要：教师实践知识是教师专业发展的核心，是当今教师教育研究的热门课题。教师参与课程评价所呈现的实践知识，在课程评价领域内有其新的内涵。要在课程评价领域内更好地呈现教师实践知识，需要教师自身的努力、学校及校外环境的支持。 　　关键词：教师实践知识；课程评价；实践智慧 　　中图分类号：G423.04 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2008）01-0023-03 　　 　　随着教育民主化趋势的推进，课程改革正迈向分权的阶段。课程评价作为课程改革的重要领域，一改过去“管理主义”倾向和主体单一化倾向，向多元、民主时代迈进。教师作为课程实践者，是课程评价的不可或缺的主体，其实践知识在课程评价中的展现日益重要而迫切。教师通过自己对课程的批判反思，将实践知识在课程评价领域内有系统的呈现出来，做到与人分享经验，大胆地表达自己的专业判断，以减少理论与实践之间鸿沟，同时也实现了对课程“由下到上”的评价。 　　 　　一、对教师实践知识和课程评价的关系分析 　　 　　（一）对课程评价的认识。 　　课程评价旨在透过系统的行动研究，搜集数据以改进课程质量，提升教学技巧，并增进学习者的智能和价值判断。课程评价主要的特性有：促进课程改进、察觉课程实践、协商对话过程。 　　1.促进课程改进。课程评价，并没有终点，需要定期地、系统性及批判性地反省。Grundy认为“行动研究的慎思过程是为了带来改变”。[1]相同的道理，如果评价只是在回顾过去，但是没有带来任何改变与改善，评价的进行可能徒劳无功。学校课程不只是包含课程本身，也包含了课程所在的环境脉络及其它方面。因此，评价所要发挥的改进作用，除了课程本身外，要对课程工作有一个更深、更广的自我批判观点。此也反映出行动研究的特性，由课程评价来解决课程实践问题、增进我们对课程的理解和改进课程实践所在的情境。 　　2.察觉课程实践。课程评价致力于缩短课程理论和实践的鸿沟。过去因太依附技术理性的观点，认为课程实践为课程理论的产品。为了达到改进实践的目的，评价的工作必需作理论性的客观分析，以??改进意见转成新的实践行动。然而，近年来教育人员对课程实践的诠释有不同的见解和诠释，如“Stephen Kemmis即以Habermas的观点说明课程实践所在的学校环境基本上是系统和生活世界所构成”。[2]强调从生活世界的观点来了解课程实践在文化和个人认同上所产生的动态感。Eikeland也说明“课程实践不只是独立于理论的变通方式而已，而是理论探究中同时存在的东西”。[3]课程实践涵盖了价值和权力的关系，在课程评价中不能将课程实践简化为操作性的行为，而要在复杂的甚至是价值冲突中，不断地进行判断所形成的生活哲学。 　　3.协商对话过程。当传统的课程评价忽略教师的专业判断时，“课程评价从慎思观点认为教师会权衡各种变通方法及选择各种教材来适应他们的教学需要。”[4]在课程评价中要追求统一的客观知识是不可能的，因此沟通对话是必要的程序。所谓对话是由一特定群体所形成的互动和评价过程，它包含了人际关系和社会物资分配的观点；也连结了权力关系和阶层结构，期望引导社会进步，因此对话不仅由社群所决定，也植根于社会关系的架构中。反省不再只是现象的描述方式，更作为一种对话的理解，协助教师了解成为一位课程实践者的意义或角色定位。 　　 　　（二）对教师实践知识的认识。 　　我们从三个不同的维度来认识教师的实践知识，即哲学的、知识社会学的以及认知心理学的。首先，从哲学的角度上看，“实践知识内在地包含了实践智慧，而智慧在哲学中本身充满着神秘性、复杂性和多元性并饱含着或然性和灵活性。”[5]教师正是在智慧的层次上使用着知识，暗含着教师不是把预先给定的普遍知识原理应用于特殊目的的过程，体现了教师实践知识在应用中的灵活性和独特性。其次，在知识社会学中，“教师实践知识是一种日常生活性的知识类型，是在社会实践中不断建构和生成的”。[6]之所以如此说，主要在于教师对知识的使用更多地是从教师的生活经验中获取对解决问题的灵感，他们往往根据自己受教育的经验和个人生活经验做出最有利于当前教学情景的判断和决定。因此对于教师而言，教师的生活世界是教师构建知识的主要背景之一。最后，在认知心理学的意义上，教师的实践知识可以被看成是程序性知识中的一种特殊的智慧技能。所谓智慧技能是指教师将有关的教育理论内化为个人的品质和行动准则，在教学中表现为对理论应用的自动化，包含知道如何去做和实际做了什么两个方面的内容。 　　 　　（三）教师实践知识在课程评价中的重要性。 　　 “人参与所有活动的过程中，都在使用知识。而人类知识是经由参与文化型态而获得的；此种参与使他们能够成为团体中的一员，表现社会角色。”[7]如斯滕豪斯（St