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浅析新课程改革背景下教学等待 　　新课程改革强调的三维目标中，“过程与方法”目标是具有可操作性的，是实现知识与技能目标及情感、态度、价值观目标的桥梁。在达成“过程与方法”目标相关的教学中，“教学等待”被越来越多的教育者、研究者所关注。本文拟对“教学等待”的内涵进行梳理，结合现状来分析教师“教学不等待”的原因，在此基础之上提出改善建议。 　　新课程改革 教学等待 问题与建议 　　一、“教学等待”的研究概述 　　关于“教学等待”的研究中，涉及最多的是等待时间。美国心理学家罗伊（Rowe）最早在1974年提出“等待时间”这一概念，他把“等待时间”分为两种：第一种是提出问题之后和让学生回答问题之前间隔的时间；第二种是学生回答问题之后和教师对该生的答案做出反馈之前间隔的时间[1]。教师提出一个问题后，如果学生没能立即回答，那么教师一般都会组织语言加以引导。这段间隔、等待所占用的时间，即罗伊的第一种“等待时间”，这种等待在课堂教学中是普遍存在的。罗伊在研究课堂提问时曾对此进行了细致的研究。经过多次的研究，他发现教师提问和引导学生回答之间的平均等待时间为0.9秒[2]。“等待时间”的长短对学生回答问题的积极性及课堂教学效果有影响。罗伊通过对比实验研究发现，在课堂教学中适当增加“等待时间”，把一般问题的“等待时间”延长到3～5秒，学生回答问题的积极性会提高，学生回答问题的质量会上升。不但学生回答的时间会变长、内容会增加，学生回答时还会增加自己的深入思考与评判。有时学生还会“举一反三”，延伸出更多相关内容，提出与此关联的其他问题，课堂气氛就能变得更加活跃起来。有些学生能够在其他学生回答完问题之后，得到启迪，进而提出自己的见解。有时还会提出一个新问题，或者对别人的回答进行质疑。不知不觉地，学生之间的信息交流增加了，学生一言不发的概率减少了，学生学习和回答问题的信心增加了。已有研究还发现，教师系统地应用“等待时间”也会给他们自身带来积极影响，即“当更多的学生参与问题讨论，教师对以往不参与课堂互动、表现比较差的学生的期望增加了；教师对问题的回应或反馈也更周到；教师提出的问题变少了，但问题会处在更高认知水平上”[3]。充分发挥“教学等待”的作用能增进师生互动、交流，有利于丰富教师实践性智慧，促进其专业成长。 　　国内有不少学者注意到了教师“教学等待”的存在及其重要价值。他们在研究中提得最多的是“教师等待”对教学工作的重要性。他们主要是针对在课堂教学中体验到的“等待”对学生及自身成长的重要意义进行的研究。 　　本文所讨论的“教学等待”不仅包括教师提问中的等待，还包括组织小组合作学习或探究活动中的等待，以及两次课之间内容安排和课时进度的等待等。当然，这里的“等待”不同于一般意义上的时间延续，而是为了创造“理解、宽容、平等”的氛围，是一种积极意义的等候，并需要伴随一定的其他教学行为，而绝非不采取任何行动的观望。 　　二、“教学等待”的现状及问题 　　意大利瑞吉欧著名幼儿教育家马拉古兹在谈到他们的教育观时曾说过：“我们非常留意和尊重儿童的时间，我们真的需要放慢脚步，给予儿童所需要的时间，我们需要等等孩子”。美国在这方面是值得我们学习的。我国学者李海林对此作了研究，他亲身体验并感悟美国课堂。美国课堂是充满“等”的课堂，他说：“美国的老师总是在等学生。这是一种很奇特的感觉，老师不一定是真的在时间上、事情上停下来等，而是一种‘等’的状态，更准确地说，是老师对学生总是处于一种期待的状态中”[4]。 　　然而，在我国，“急功近利”的心态仍充斥于教育教学之中。在教学中，老师们常常等不到儿童成熟，便按照成人的思维，将一些在成人看来有用的知识“塞”给儿童；在课堂上，我们没有耐心等待儿童思考，急于把现成的、可靠的答案告诉儿童；我们偶尔给予儿童尝试的机会，依旧期盼他们能循章进行，厌烦他们“脱轨”，以确保完成心中完美的教学预设；除了专门的特殊教育学校，我们很少去等待有特殊认知特点的儿童，以维护全班步调一致的活动程序。“教学等待”的重要问题就是现实中大多教师“教学不等待”，主要表现在以下方面。 　　1.课堂提问中的不等待 　　在提出问题后教师等待的时间不足，将导致学生思考时间不充分，通常无法回答或者仓促回答，以致于学生的答案中存在不合理甚至错误之处，教师则不得不花费更多的时间给予学生提示、引导或者纠正学生的答案。还有的教师虽然留给学生思考问题的时间并不短，但在学生回答困难时没有给予提示或回答的线索，而是急于将问题移交给另一学生作答。这样的课堂常常是一些优秀学生“唱主角”，他们踊跃发言，积极回答问题，深得授课教师喜爱。其余的学生大多是随波逐流，或者沉默寡言。回答问题的热情渐渐被湮没，久而久之，便养成了学习中的思维惰性。 　　2.自主学习中的不等待 　　现在的