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日本身体知研究脉络 　　摘要：为了清晰体育中身体知研究的可能性，对日本的相关研究进行了全面梳理，结论如下。（1）体育领域关注身体知，主要是为了宣扬学校教育中体育的独特价值；学校教育关注身体知，则是为了批判此前学校教育的弊端。（2）研究取向上，可归为三类：广义的运动学习与运动教育论、以身体知为焦点的文化论、揭示身体知的结构及机能的机制论。（3）身体知的机制论研究方面，现象学意义上的相关研究，突出强调身体知在运动学习中的始源特征，主要探讨了其发生、发展与传承的机制，自然科学领域的相关研究，以提高运动学习的实效性动机，重视借助数学描述把内在知觉言语化。 　　关键词：身体知；体育的独自性；运动形态学；系统科学；人工智能科学；体育教学 　　中图分类号：G80-05 文献标识码：A 文章编号：1004-4590（2015）01-0038-08 　　1.序 　　复合词“身体知”的“身体”并非物理学、解剖学意义上“冷冰冰的毫无生气的躯体”（“客观的身体”），而是指运动与感觉同在的“身体”（胡塞尔的“动感身体”，德语Kin？sthese），“活生生、有血有肉，洋溢着生命气息的身体”（梅洛一庞蒂的“现象的身体”）；“知”则不仅仅意指单纯意义上的“知识”，而是突出强调当事人在遇到新情况时能够准确判断、完善解决的“智慧”。从“知”（认识）的方式来看，“身体知”的认知方式并非言语构成的逻辑思考，而是直观、切实的行动。从“身体知”的视角审视教育及体育中“懂”与“会”的问题时，“会”将被赋予“知”的位置，即，“身体知”是由“懂”与“会”交织而成的知的整体。学自行车，摔倒几次之后突然“会”了，弹奏不熟练的曲目，经反复练习，熟练了，皆为“身体知”使然。 　　近年来，国内体育学界已开始关注身体知研究。贾齐（2002）指出，要想深入探究运动学习的价值，切实提升体育课程?教学理论研究水平，“暗默知（tacitknowledge）与形式知（explicit knowledge）关系的研究、身体知的研究等具体课题”必不可少。进而，他（2008）把体育课程性质定位于历史性社会性“运动文化”的继承与发展，认为其价值由表里一体的两个侧面构成。表层价值是运动技能的形成（外显行为的变化），深层价值是（运动性）认识能力的发展与情感体验。深层价值――（运动性）认识能力的发展与情感体验，可与身体知同义理解，浅层价值则可理解为身体知获得发展的表现形式。尤其是在他倡导的体育课程与教学研究方法论体系中，他以身体知为立脚点，对运动学习?指导应遵循的规律进行了分析。拙文（2009）亦曾指出，若要超越“体质教育论”的局限，使“身体教育”真正确立，同样离不开身体论、身体知的研究的实质性进展。另一篇拙文（2012）也曾以日本体育学者金子明友的身体知论为研究对象，从其身体知论的渊源、结构、核心思想三个方面，对身体知的含义予以了梳理。 　　直接使用“身体知”一词的文献之外，还有一些文献未直接使用“身体知”一词，但其观点与身体知的思想极为接近。杨炳荣（2003）受教育哲学中“默会知”（“暗默知”）研究的启发，指出应该把体育教学过程理解为“一个特殊的认识、感受和体验过程”，体育教学过程的特殊之处在于用身体去认识、感受和体验，即身体知的过程。毛振明（2004）对传统的体育目标体系进行批判的同时，提出了“体育实践能力”的目标体系，强调“懂”与“会”或知识与技能的统一。深入思考的话，“懂”与“会”或知识与技能统一的“场”，实际上只能是“身体”，因此，若要深入探究“体育实践能力”的深层学理，同样离不开身体知的研究。张洪潭（2007）站在传授知识的立场，认为体育课程的主旨与其他课程一样在于知识的传承，只是其他文化课传习的是“认知性知识”，体育课传习的则是“操作性知识”。从认识主体的角度考虑时，“操作性知识”的认识主体实为身体（包括精神），因此“操作性知识”可与“身体知”同义理解。 　　以上相关文献，关注身体知的角度与重视程度有所差异，但共通之处在于全都站在身体知的立场，反思传统体育课程?教学体系的弊端，尝试重建具有鲜明学科特征的课程体系。这对提升我国体育课程?教学的理论研究水平具有重要意义。然而，总体而言，以上研究尚都停留于问题提出水平，无论研究的广度还是研究的深度，都有很大的提升空间。 　　国际上身体知的相关研究大致有两个分支：一是教育人类学中“身体经验”方面的研究，突出强调认知体系中“身体经验”的首要位置，如德国的Grupe，O在分析sports的内涵时曾把“身体经验”赋予“一次性经验”的位置；二是认知心理学中“具身认知”的研究，突出强调身体与认知不可分割的特征，如被认为是诱发“后认知主义”变革的原动力（GomolaCalvo，2008）的认知心理学中“具身认知（embodied cogniti