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校内项目建设评估实践与反思 　　摘 要：校内项目建设评估具有价值引领、质量保障、发展导向等应然功能，理应成为职业技术学院锻炼师资团队、促进专业发展的重要路径。但由于惯习、场域局限等因素的影响，职业技术学院校内项目评估过程尚存过于管理主义倾向、偏颇的技术理性、评估权力的曲解、评估主体多元化流于形式及评估周期断裂等诸多实然失迷。基于此，本文围绕设置评估制度、重构评估范式、规范评估过程等方面提出对策建议，以期促成职业技术学院校内项目评估本源功能的实现，进而推进高职教育的健康、持续发展。 　　关键词：职业技术学院；项目评估；场域；参与式评估 　　中图分类号：G47 文献标志码：A 文章编号：1003-949X（2016）-06-0150-02 　　本文结合某职业技术学院C系的实际情况，对其校内项目建设评估过程的实然失迷进行分析，以利于及时发现、纠正其中偏差，探索可能创新路径，以促进校内项目评估的应然功能发挥，引导项目建设的健康持续发展。 　　一、校内项目评估面临的主要局限及其原因分析 　　因校内系部设置或专业差异、传统体制惯习、所处场域等因素的制约，目前校内项目建设的评估还存一系列的实际局限或失迷。 　　（一）过于管理主义的倾向，强化了职业技术学院校内项目评估的“异治”惯习 　　基于对投入与产出增长的过于关注而实施问责制的管理主义，已广为引入教育管理环节。管理主义倾向的评估在相当部分职业技术学院实施项目评估过程中较为普遍，通常做法是依托其行政性、指令性，甚至为了凸显其评估的权威性，更是凭借“一票否决”的硬性措辞，强化结果问责。这无疑异化了校内项目 “由教师建设――由教师管理――提升教师能力”、寄希望于通过评估而履行指导项目建设职责的初衷，在一定程度上可能强化职业技术学院传统教学管理环节的“异治”惯习。 　　（二）偏颇的技术理性，引发了校内项目评估目标的偏离 　　部分教师在项目建设的信息技术层面，过于强调标准化、一致化、精确化和数量化等，可将某些技术的具体细节做得非常到位，表现形式也很漂亮，但是有关“有些信息技术与项目建设的关系是什么”、“技术运用与项目提升如何整合”等问题则很少涉及。实践中，不能理性地看待技术的社会属性，就可能偏离其本源，导致技术运用与项目建设之间的断裂，即便是标准化的校内项目评估体系的常态性实际效果也将难以明确。至于项目评估环节所体现的较强工具理性，则更难以关注其校内项目的设置初衷和综合实效。 　　（三）曲解了评估的权力，诱发了校内项目评估场域的不端 　　权力，即“政治上的强制力量”或“职权范围内的支配力量”[1]，通常体现为利益相关方面在互动过程中较强的博弈性。校内项目评估过程中，通常认为权力维持了场域内的规范和秩序，支撑着校内项目评估的控制体系。如此语境下，可能存在对权力的曲解，一方面认为教师有权决定怎么设置项目、怎么建设项目，并通过项目建设和评估促进其能力的提升。另一方面，却又常常希望通过项目的“数字化”考核，甚至类似于“一票否决”的惩罚，形成一种新的“规训性”权力，以此逐渐强化教研室等职能部门对校内项目实践情境中的设置与布局拥有不可质疑的决定权。最后，校内项目评估也就易于被理解为对项目建设者单方面的控制，而对评估权力理解的失当又可能成为项目建设冲突发生的滥觞，使项目评估可能偏离理想状态的“对事不对人”，成为场域中不同位置占据者之间的竞争。而这种竞争，“行动者在场域中所占据的位置是由他们所拥有的资本的总量及类型而决定的，不同行动者所拥有资本的差别其实也是权力的关系，因为它决定了主导的及被支配位置的分配，也影响着行动者进一步争取利益的机会”[2]。由此，普通教师、评估专家、教研室主任等行政领导各自所处位置的差异性，则可能加剧项目评估场域的不端。于是，项目建设效果较好的“实力较强者”没有得到公平的结果，易产生“相对剥夺感”；反之，则可能由于“特别关照”产生负向的边际效益。“如果其他个体通过这种方式并且成功谋取到利益，那么个体则更趋向于采取同样的行为方式以谋取自身利益”[3]。这样的现象倘若反复出现，不仅可能导致教师对于评估的“不信任”，而且可能形成新的惯习，有悖于项目建设与评估的目标，不利于专业建设与院校发展。 　　（四）项目建设者“缺场”，校内项目评估主体多元化流于形式 　　就校内项目评估而言，其主体都只能是广义的人。当然这里的“人”，或为个人，如评估专家、教师，或由个人所组成的群体、团队、组织，如评估委员会、评估专家组，或由个人所组成的权力机构等。评估过于强化行政或“专家”评估的权威性，往往易于导致项目建设者的“缺场”，即便偶尔有些许教师代表能进入评估委员会，但由于缺乏系统的职责规范，极有可能处于一种表象的“在场”和实际的“缺场”状态，所有评估结论或解释常被异化为“专家匿名评审的”