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构建视觉艺术课程中情感领导方式教学行为 　　摘要：本文从视觉艺术教育的角度，来探讨课程教学中教师情感态度的领导化、教师情感行为的领导化、教学心理和行为的情感化领导三方面对学生心理和行为产生平等的领导力量，从而把握情感领导方式的教学行为，并以此来提升课程教学的整体效果。 　　关键词：视觉艺术教育；课程教学；师生的情感行为；情感教学的领导方式 　　 　　 情感的态度和行为是促进课程教学实施的手段之一，情感教学的领导方式是教师在课程教学环境中树立领导地位，维系教学效果的良好桥梁。视觉艺术课程中专业教育和基础教育的视觉表现方式，建立在视觉、心理和精神层面上开展对视觉美现象的追随。因此，视觉艺术教育课程中教师教学行为的情感领导方式，对建立在广义上的课程知识传播、学生身心健康，以及狭义上的教学建设、教学管理、教学实践等方面的教学规划意义重大。法国思想家、哲学家和教育家卢梭的自然主义教育理念，认为情感教育理念先于理性教育理念，它深刻地影响了现代教育理论。因此，教师能否很好地引导学生在课程基础概念下进行综合体会而创意发挥，这就取决于教师运用情感领导方式的教学行为来提升课堂教学的氛围。教师的情感领导行为以认同情感为基础在教学环境中扮演着长者的姿态，扮演着传授知识和促进学生身心健康发展的引导者角色。 　　一、教师情感态度的领导化 　　感性情感和理性情感的生理反应是人类共有的特性，是人们进行情感判断、情感活动的方式。教师情感态度的表达，是教学环境中师生平等化和领导化的双重表达性。它通过教师职业道德和职业规范的引领，在教学教育工作中对各类学生心理和行为的兼容态度。视觉艺术课程中教师教学态度的情感表达，一方面是把握现今课程教学基本原理在不同学生心理和行为下变得“顺从地接受”和“强制地接受”过程，另一方面始终营造宽松的情感氛围[1]来引导和把握视觉艺术教育中创造性思想在知识上的体现。在正常教学秩序下，教师的积极情感态度和学生的积极情感态度的吻合正是把课程教学场所变成愉悦学习的活动地，也正是解决艺术类学生行为上的循规蹈矩和个性张扬之间与课程教学内容的和谐。美国心理学家马斯洛的人本主义心理学把精神分析心理学、行为主义心理学和美学思想融合在一起，提出人类需要层次理论，也即是人类情感的需求和表达愿望。教师教学情感的领导态度是建立和发展教学模式的手段之一，包括教师课程的形象固定化、教师教学行为的独特性。教师课程的形象固定化指教师长期主要从事于该课程的教学及相关领域的一种研究，教师形象即课程代表；教师教学行为的独特性指教师在从事该课程的教学过程中使用教学语言、教学行为的个性化。教师教学情感态度建立在师生心理互动的关系上完成课程知识，因此，视觉艺术课程需要教师制造赞扬的条件和氛围，需要教师与学生之间的情感互动来化解学生的抵触情绪，也需要教师包容和理解学生对该课程知识的接受度，如课程科目间有共性上的类同部分，学生能够在其它课程里理解和加深已完成的科目。视觉艺术课程的教育核心是创造性思维，创造性思维需要感情的投入，也正如所提倡“中国制造”向“中国创造”的思想转变。 　　二、教师情感行为的领导化 　　情感行为在内隐情感和外显情绪两个维度下[2]有自我情感表达行为和双向情感表达行为，它是激发和影响教学创造活力的起点。教师自我情感表达的行为，需要完成限定时间段内教学科研的量化手段和职称提升的内在要求，如王林在“论教师角色转化与情感转换”中谈到教师的角色定位与情感态度的转换受教学环境的影响。教师双向情感表达的行为，同时也需要建立在教师与学生双方互相平等、互相尊重的前提下开展教学行为，如李瑛在“现代教育技术下教师与学生的角色转换”中表述教师是课程开发、课程研究者与学生是课程参与和创造者之间的尊重和合作关系。20世纪中期英国的参与式教学法，是调动所有参与者以积极创造和主动创造的态度参与到学习环境中。参与式教学在视觉艺术课程中强调学生间的互动意识，体现在相互间对创意设想的评价和建设性建议。它不仅加强了课程中对手、脑、眼之间的配合要求，而且也促进了师生间、学生间心理和行为上的联动[3]。第一是自学方式下的情感教学行为。教师在课时内完成课程教学方案的理论授课内容，并在课时内留有充分时间让学生以自学方式体会实践内容并加以完成。第二是控制方式下的情感教学行为。教师满课时讲解理论课程内容至课时结束，控制课程实践部分让学生在课后按步骤完成。第三是引导方式下的情感教学行为。教师完成课程授课内容并留有与此相关的课外资料，引导学生通过查新相关内容来获得对实践内容的发挥。第四是综合方式下的情感教学行为。教师在课时内根据课程教学方案完成一项理论和实践授课内容，课程总学时完成后通过统筹调整形成综合整体。第五是总结方式下的情感教学行为。教师在每次授课时以“总体深入”的方式讲解各部分内容，并随着