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浅议以学生为中心历史教学评价 　　关键词？演学生中心，课堂教学，历史教学，教学评价 　　中图分类号？演G63 ？眼文献标识码？演B ？眼文章编号？演0457-6241（2015）11-0003-07 　　以学生为中心的历史教学评价，并非现在才有。任何时期那些求进步的历史教师，在教学上除着眼教学目标外，普遍关注学习活动的指导。当然，他们也通过良好的教学发展自己开发学生能量的技艺。①然而，历史教学可以明确区分新旧教学法时，打出的口号便是“以学生为中心”。②那时，甚至提出“没有学，就谈不上教”的主张。③遗憾的是，主流的历史教学则太习惯于“教历史”等于“讲历史”的观念，而且“讲历史”又被狭义地理解为“教教材”。于是，在教学现场，“以学生为中心”的教学观还是不能替换“以课本为中心”的教学观。 　　今天我们看教学，把“教”的本质直书为互动，包括教师之间的互动、师生之间的互动、学生之间的互动，以及学生与文本、与社会的互动。正是因为单向的、接受式的教学，容易让学生失去主体感和创造力，并在学习中始终被动，所以要用多向、主动式的教学改变它。围绕以学生为中心的教学评价观，探索互动的、师生共同承担的评价角色的教学评价，有助于教师更为珍视学生的学习经验，尊重学生的学习感受，有助于教师自觉地鼓励学生尝试多种方法解决问题。 　　成熟的教师会不断反思自己的教学质量。诸如，“我教的内容学生真的懂了吗？”“学生能够思考这样的问题吗？”“他们准备好学习新知识了吗？”这类问题，既基于教师的经验改善教学，也同时对激发教学创意、设计更有针对性的教学发挥作用。其中，还蕴涵了教学评价。 　　10月30日下午第三节课，我在初一（2）班组织了一次辩论课――秦始皇功大于过还是过大于功。经过课前周密的准备，我想象着辩论课的精彩景象。然而，一切大出所料，学生无话可说。我尽量挽回“冷场”的局面，提示道：“认真回顾上节课学习的‘秦王扫六合’。”“我们都了解哪些有关秦始皇的知识？”没人应声。我急了，便说：“想到什么都可以说。”课堂一下子活跃起来，“课前准备的资料、提纲，成了学生手中最有力的助手”。④ 　　课后这位教师反思道：“教学思路没有问题，教学方法有问题。”“关键是不了解学情。”事实并没有这般简单！教师所确认的“问题”――教法和学情，不过是自我经验的自然回馈，包括学科教学论习以为常的诊断角度和现实累积的经验，还不是认真的抑或是专业性的反思。比如，怎么解释“经过课前的周密准备”，但没有发生预想的“精彩景象”呢？这里的“周密”究竟指什么？“精彩景象”又特指什么呢？为什么一句“想到什么都可以说”，就可以使课堂活跃起来呢？从现象看，学生缺乏展开该辩论的知识基础。但是，这不是预设不起作用的要害部分，也并非“不了解学情”那么简单，因为教师让“什么都可以说”时，“课前准备的资料、提纲，成了学生手中最有力的助手”。精彩景象或许就不再出乎“所料”。所以，问题出在教师的教学设计本没有学生的位置，他没有为学生应有的表现设定前提条件和提供自我判断的机会。 　　我们说，以学生为中心的历史教学，并不是仅仅着眼活动本身――做什么活动和怎样做活动，而是要特别关注如何帮助学生理解历史事实，无论教学还是评价，重点都在这里。传统的历史教学，主要依赖教材所提供的内容范围和学习顺序，以及源自教师的讲述或由教师提供的事实性知识进行教学和评价。今天，虽然不能完全排斥传统教学的合理部分，但是决不能把学生的理解只限定在教科书或教师所讲的内容。最直白地说，这样做，不能确定历史教学求真的本义，亦无法保证历史教学人文性的发挥。①若将以学生为中心教学评价贯穿整个教学过程，既围绕学的动机，强调教应有连续性的激励作用，也利用教营造活泼的学的环境，以此鼓励学生自主性的发现，我们的历史教学现场就会形成良好的互动关系，并对学生发展产生真实影响。比如，在《鸦片战争》一课的教学中，一位教师的做法是：② 　　我课前布置学生按照兴趣和特长，组成“两次鸦片战争中国损失调查委员会”，下设政治、经济、国土资源、文物古迹四个调查小组，鼓励学生用自己的方法去调查，并用自己的方式来呈现调查结果。……评价方法的多样性，给学生提供了独立思考和实践操作的机会，课堂上各组通过小品、歌曲、朗诵、英语、绘画等多种形式展示调查结果，其他同学则参与评说。……在自由民主的课堂氛围中，几乎所有的学生都动起来了，说起来了，唱起来了，画起来了，成功地将课堂教学推向高潮。 　　将教学评价嵌入课堂教学应该成为历史教学的常态。问题是，做不好极易导致两种结果：一是削弱历史的叙事性，使历史学习在各种活动中变得琐碎；二是让廉价的评价充斥课题。即便是上述比较成功的实验，也只能是在学习兴趣、考试成绩有长足的进步，而在学生历史意识和能力发展方面，仍没有确凿的实证研究说明它是有效的。因此，目前