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放飞风筝 线在手中——小学科学教师课堂提问有效性的思考 　　■ 浙江省上虞市金近小学 吕文焕 　　【摘 要】“问题”是形成教学过程中师生双方相互交流、相互沟通、相互理解、相互启发、相互补充，提高教学质量的实质。课堂提问是教师言语中的一个重要组成部分，是教师使用最为广泛的教学手段。教师利用问题来引导学生主动参与，让学生在参与活动中产生问题与老师在引导中抛出的问题交相辉映，构成了我们科学课堂教学的一般过程。教师的课堂提问应努力做到：循循善诱层层“逼”问、欲擒故纵迂回反问、蜻蜓点水简洁直问、抽丝剥茧连续追问。 　　【关键词】科学教师 提问 有效性 　　 　　《科学（3—6）年级课程标准解读》中提到“在课堂上，一个有难度但有又让人能尝到果实、足以引发探究的问题，能激发学生的求知欲望，并能引出另一些问题”。教师是课堂教学的组织者和引导者，课堂教学中教师的提问，影响着整个教学内容的开展，影响着学生以后问题意识的形成与发展。尤其是在小学科学教学中，各种概念、定义介绍、现象剖析、实验操作、课外观察、调查任务的布置等活动对课堂提问提出了更高的要求。 　　在一次小学科学公开展示活动中，其中一位教师上的是《食盐在水中溶解了》，其第一个环节是：让学生观察比较食盐和沙子在水中的溶解情况。教师让学生实验以前提出一个问题：边实验边观察，你们发现了什么？让我们来看实验结束后的交流片段： 　　师：你们发现了什么和大家一起交流一下？（学生马上纷纷举手） 　　生1:我们看到食盐在水里溶解了，而沙子却没有溶解。 　　生2:食盐在溶解过程中有气泡产生，水好象变颜色的了，有点白白的。 　　生3：放沙子杯子里面的水很脏，很浑浊。而且水面上浮这几根草。杯壁上也有白白的不知道什么东西。 　　师：看来我们同学真正的做到了仔细观察。 　　这里看起来这个教学过程我们都习以为常了，但是笔者认为，这位教师的提问出现了问题。“实验边观察，你们发现了什么？”到底让学生观察什么呢？是食盐和沙子在水中有什么变化？还是水的颜色有没有变化？更是沙子里面除了沙子以外还有没有其他东西呢？这个启发诱导性的问题背后似乎隐藏着教师对学生回答问题单一性的渴望——教师真正需要的并不是“你们发现了什么？”的具体描述，教师需要的是让学生回答出食盐和沙子在水中的溶解情况。何不一开始抛给学生一个明确的问题：请仔细观察一下，食盐和沙子在水中有什么变化？ 　　上述案例其实就是当下小学科学课堂教师提问的一个缩影。我们经常会看到师生之间通过提问进行充分的信息和情感交流。但透过热热闹闹的问答，我们发现许多科学教师在课堂提问中还存在种种症结，致使效果大打折扣。 　　症结一：问题的思维性缺失 　　一位教师在执教《淀粉的踪迹》中，出示了一根滴管问“这根我们以前有没有见过？”学生回答说没有。我觉得，这样的问题根本没有必要问。如果真的要问也应该问“这是什么”，如果学生知道就会说出来，不知道的话教师再告诉这是滴管，但这位教师接着再问“你能给他取个名字吗？”学生花了2分钟左右的时间，取了十来个名字，最后教师说“我们在科学课上叫它滴管”。在我们的课堂中经常有这样的多此一问，大家不妨仔细想想，你的课堂提问有多少是有思维发展的？ 　　症结二：问题的目标性偏大 　　有位教师在与学生交流“物质在水中的溶解情况”时，提出了这样一个问题“你知道哪些物体在水里溶解？哪些物体不能在水里溶解？”很显然，这个问题的目标性过大，学生会无从回答。如果适当地缩小问题目标，改问（1）厨房里有哪些物体能在水里溶解？（2）实验桌上哪些物体在水里溶解？（3）白糖、木屑、食盐、味精这些物体哪些在水里能溶解？这三个问题的目标性一个比一个小，用限定、制定范围的方法来缩小问题空间，有利于学生的思维的发展。 　　症结三：问题的认知性过低 　　在一堂《各种各样的岩石》的课上，有位教师是这样通过提问来指导学生观察岩石的：今天我们来观察、研究岩石，想一想可以从那些方面来进行呢？然后归纳板书——形状、颜色、气味、长宽、硬度、成分、重量……这样用了近4分钟时间进行提问与交流，但这种停留在三年级水平的提问，对四下学生而言要求是远远不够的。因此，我们要在自己的课堂教学中，尽可能地引导学生根据不同年级学习要求进行深入思考。 　　从上面这些症结中，我们不难发现低效的课堂提问不仅浪费了教师有限的教学时间，阻碍了学生思维的发展，而且最终导致学生求知欲的降低，丧失学习科学课的兴趣。针对上述情况，结合自己的教学实践，觉得可以采取以下几种策略加以改进。 　　策略一：循循善诱，层层“逼”问。 　　学生之间的差异是客观存在的。因此，在教学中，让哪些学生回答问题，值得深究。如果让一些学习困难的学生回答问题，往往会出现答非所问的尴尬局面。但如果只让少数尖子学生回答问题，那其他多数学生就成了陪衬，所以教师的课堂提问既不能太