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梅瑞尔教学设计思想演变对当代教学设计启示 　　摘 要:本文通过对梅瑞尔的十几年来教学设计思想的研究,总结了他的有代表性的部分研究成果,在重点分析他的成分呈现理论和教学处理理论的基础上试图追寻其教学设计思想演变的历程。最后提出了他的思想演变对当代教学设计的启示,以期促进我国教学设计理论和实践的发展。 　　关键词:教学设计 成分呈现理论 教学处理理论 　　中图分类号:G642 文献标识码:A 文章编号:1673-1875(2008)03-131-02 　　 　　一、梅瑞尔及其教学设计研究成果 　　 　　梅瑞尔（M. David Merrill）博士是美国犹他州立大学教授,当代著名教学技术与设计理论家,教育心理学家。Merrill既是以加涅为代表的第一代教学技术与设计理论的核心人物,又是第二代教学技术与设计理论公认的领军人物。他从20 世纪80 年代以来主要致力于“成分显示论”、“成分设计论”和“教学处理理论”的研发工作,从1989-2002年,梅瑞尔较有影响的研究成果主要有:第一代教学设计的局限性（1990）;第二代教学设计（1990）;教学处理理论简介（1991）;建构主义与教学设计（1991）;教学处理理论:教学处理的类型（1992）;教学处理理论:过程、实体、活动之间的知识关系（1993）;教学设计理论（1994）;教学处理理论:基于知识对象的教学设计（1996）;知识对象（1998）;知识对象和思想模型（2002）;首要教学原理（2002）。 　　 　　二、梅瑞尔的教学设计思想演变寻迹 　　 　　为了更好的理解梅瑞尔的教学设计思想,我们认为,有必要首先明确梅瑞尔对于教学设计的基本观点。梅瑞尔曾在《教学设计的新宣言》一文中表明了他的教学设计的科学立场:“教学是一门科学,教学设计是建立在这一科学基础上的技术。”梅瑞尔等强调研究教学设计的作用必须建立在这种科学型技术的假设基础之上,即,“教学设计技术必须以已被实验证实的科学原理为依据。”梅瑞尔十几年来的理论研究都是基于他的教学科学观的基础之上的。以下我们从他的众多研究成果中择其主要的代表性理论来试图追寻其教学设计思想演变的历程。 　　 　　（一）成分呈现理论 　　梅瑞尔提出的成分呈现理论（Component Display Theory ,CDT）是第一代教学设计理论的典型代表,作为Gagne“学习条件论”的有益补充。 　　成分呈现理论对认知学习结果的分类采用了二维矩阵形式。一维是行为水平（performance）,是学生学业行为的表现;另一维是内容类型（content）,是教学具体材料所涉及的项目。行为水平包括记忆、应用和发现三种水平。记忆（remember）要求学生开展记忆搜索以便再认或确认先前贮存的信息。应用（use）要求学生将通则应用于某些特定的事例中。发现（find）要求学生推导或找到一项新的通则。内容类型分为事实、概念、程序、原理四种。事实（fact）指某项数据资料与事件,或者名称与部分等之间的联系。概念（concept）是一组分享共同特征并被赋予相同名称的事物事件或符号等。程序（procedure）指达成某一目标、解决某类问题及生产某种产品所必须的先后步骤。原理（principles）用来解释和预测事情为什么会发生,一般采用因果关系或相关关系。 　　梅瑞尔认为,有了行为――内容矩阵分类,使教学活动中认知领域的目标和检测试题都可以归入矩阵的一个或几个格子。成分呈现理论对认知目标的二维矩阵分类,大大简化了教学目标编制及其具体化的过程。如果人们能够指明哪一种行为条件和标准对哪一种结果分类来说是最适宜的,那么教学目标具体化的工作就可以从原先的创制转向选择。 　　成分呈现理论指出当包含了所有必要的基本呈现形式和辅助呈现形式时教学会更有效。因此,一个完整的课程应包括目标以及与学习主题和学习任务相适应的一些规则、例子、回忆、实践、反馈、帮助和记忆术。实际上,该理论表明了对于一个确定的目标和学习者来说,应有一套能产生最有效学习的呈现形式。 　　90年代初,梅瑞尔在研究中发现,第一代教学设计理论基本上都是基于行为主义的,不能为在教学中应用新的交互技术提供必要的指导,他指出,第一代教学设计理论都具有以下共同的局限性:内容分析缺乏整合性,无法理解复杂、动态的现象;在知识习得上缺乏举措;课程组织策略极为有限;理论基本上是封闭的系统;ID1无法将教学开发的各个阶段整合起来;ID1中的每一个理论都试图规定出提供给学生的刺激呈现的特点,但是这些教学策略通常所表现出的是无序性:内容要素一个接一个地被教授,却极少有人能将这些要素整合成一个整体;ID1的教学通常是被动的,而非交互性的;ID1中的每个呈现都必须从微小的成分中建构起来,不仅费时而且费力;ID1是劳动密