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用变式理论指导切线判定定理教学设计 　　“变式理论”分为“概念性变式”和“过程性变式”，是深受认知理论和建构主义支持的理论。在新课程标准的背景下，本文结合“切线的判定定理”教学实例，阐述了在该定理的引入、理解、应用过程中，是如何利用概念性变式及过程性变式的变式理论，设置合理的问题引发学生的探究活动，促进对该定理的有效建构。 　　一、变式理论的简介 　　《新课程标准》指出：“教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。数学教学活动，特别是课堂教学应激发学生兴趣，调动学生积极性，引发学生的数学思考，鼓励学生的创造性思维。”培养和发展学生的数学思维是新课程理念下的重要目标。如何培养学生良好的数学思维呢？经过教学实践发现，合理利用“变式理论”能有效激活学生数学思维。 　　那么什么是“变式理论”呢？“变式理论”是90年代初盛行的“青浦经验”中一重要内容“变式训练”发展起来的，是深受认知理论和建构主义支持的理论。顾泠沅等学者系统地分析并完善了这种变式理论，并把这种变式理论分为“概念性变式”（conceptual variation）和“过程性变式”（proceduralvariation）这两种基本的促进有意义学习的变式。概念性变式教学突出对概念内涵的理解，注重概念的情景引入、语言转换等，逐步从概念的“标准变式”转向概念的“非标准变式”，使学生获得对概念的多角度的理解；过程性变式的主要教学含义在于数学活动过程中，通过有层次的推进，使学生逐步形成概念、推演命题或解决问题，从而形成多层次的活动经验系统。这种教学方式并不是一种“机械训练”，而是促进有意义学习的教学手段。过程性变式的功能有四个方面：一是用于概念的形成过程；二是用于数学对象和背景的转换过程；三是用于数学命题的形成过程；四是用于数学问题的解决过程。 　　过程性变式与概念性变式的区别在于：概念性变式关注的是廓清数学学习对象静态的、整体的、相对稳定的内涵与外延特征；而过程性变式关注的是数学学习对象动态的、内在的、层次性递进的过程。因此，对于数学概念、命题推演和问题解决等每一类数学学习对象，均存在着概念性变式和过程性变式。 　　本文主要以《切线的判定定理》的教学设计为例，说明从各个环节运用变式理论有层次地推进课堂教学，教学设计如下： 　　二、《切线的判定定理》教学设计 　　（一）第一环节：定理的引入 　　问题1：已知⊙O，过⊙O所在平面上一点C画一条直线AB，问直线AB和⊙O的位置关系？又是如何判定这几种位置关系的？ 　　问题2：（问题1解决后，笔者归纳总结同时引导学生观察点C在⊙O外部时所画的直线AB，并在几何画板中现场演示直线AB从割线到切线演变的过程）观察此时该直线与圆相切时的位置特征，并猜测符合该特征的直线是否是圆的切线，若正确试证明。 　　设计意图：在复习引入阶段，设置了这个问题1，是在课本的“已知一个圆和圆上的一点，如何过这个点画出圆的切线”基础上的一种变式，体现了从特殊到一般的变式思想及分类讨论的意识。这种变式能够让学生系统地复习之前所学的知识，而且这些知识也是学习本节课的必要准备。而动手画图能够尽快让学生进入学习的状态，比惯用的“提问―回答”这种复习形式对问题的思考更加深入。这种过程性变式，为学生学习新知识进行了有效的铺垫，促使学生积极投入到学习过程中去进行有意义学习。 　　问题2是一个动态到静态的变式思想，是定理引入的一个关键环节。在教学设计中，教师让学生观察几何画板中演示的由割线到切线的变化过程，然后设置问题2引发学生进行自主的探究，从而猜想一个新命题（也就是切线判定定理）。学生通过两种方法，一是从定义角度也即直线与圆只有一个公共点去证明，是反证法；二是证明该直线到圆心的距离等于半径验证该命题的正确，整个过程体现了“观察―猜想-证明”的思想方法。通过这种变式，教师很自然地过渡到新学内容，既有一定的高度，又能使学生在已有知识的基础上探究发现并验证切线的判定定理。 　　（二）第二环节：定理的理解 　　圆的切线的判定定理：经过半径的外端并且垂直于这条半径的直线是圆的切线”。 　　定理给出后，笔者设置了如下的一组辨析，并让学生讨论： 　　（1）与圆有公共点的直线是圆的切线. 　　（2）⊙O的半径为5，圆心到直线AB的距离也是5，则直线AB与⊙O相切. 　　（3）和半径垂直的直线是圆的切线. 　　（4）经过半径外端的直线是圆的切线. 　　（5）经过半径的端点并且垂直于这条半径的直线是圆的切线. 　　（6）经过直径的端点并且垂直于这条直径的直线是圆的切线. 　　经过学生的讨论交流，结果如下： 　　（1） 错误（2）正确（3）错误（4）错误（5）错误（6）正确 　　设计意图：在定理的理解阶段，通过这几个辨析，加深学生对于定理的认