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用科学实践诠释自己思想 　　2010年12月，一批来自中小学、高等院校、教育行政部门和教科研部门的个人与团队站在了国家基础教育课程改革教学研究获奖成果的领奖台上。 　　在过去基础教育课程改革风起云涌的10年里，他们用自己的创造性劳动成果，为所有的基础教育工作者赢得了应有的尊严和荣誉。 　　颁奖仪式结束了，留下两个问题引人深思： 　　――成果里面到底有什么? 　　――成果到底能给我们什么启发? 　　笔者不揣浅陋，仅从个人角度略做一评析，希望于读者有所收获。 　　 　　思想的穿透力 　　 　　基础教育课程改革是关于基础教育培养什么人、如何培养人的思想实验，是价值引领与创造的过程。 　　课改思想不同于拍拍脑袋、信口开河的“教育口号”，不是关于教育活动重大意义的空泛议论，不是空穴来风，照搬他人的话语，它根植于教育的现实土壤，来源于对现实问题的洞察与分析。由于各种原因，“学生走进校外社会资源场所的学习缺乏整体的规划和分析，大多是民间组织和教师个人行为，还没有形成系列化的课程开发”，“教师大多数停留在参观、考察等一般性的实践活动上，还没有形成课程开发意识”，于是有了“社会大课堂资源课程开发的实践”。在问题的发现与分析的基础上，研究者进一步提出解决问题的思路、办法：“由于社会大课堂的建设是新生事物，涉及各方面因素”，单方面力量不足以完成，需要“政府推动”，教育行政部门联合相关部门“合力建设、成果共享、服务学生”，打破单一内容、单一层面的课程开发模式，研制“大课堂资源课程表”、“教学活动实施要点”等，为教师提供具体明确的课程与教学导向，探索开发的策略与方法(见北京市教委：《北京市社会大课堂资源课程开发的实践》)。可见，思想发端于对现状的不满足，试图改变现状，肯定地指向未来。 　　现实教育问题错综复杂，通向未来的路不可能是笔直的。而思想却自始至终是正直的，它永远保持着坚硬的质地，足以穿透冰封的土壤，顽强地生长。课程改革不是简单地用一种技术去取代另一种技术，用一种教材去更换另一种教材，而是要将新课程镶嵌在实施的组织结构内、激励机制中，嵌入具体而现实的学校教学体系之中，促成学校教育情境下新旧教学理念的相互碰撞，新旧教学内容的交替更迭，新旧教学方法技术的此消彼长；同时，也促成教学组织机构、规范体系、内在激励机制的重建。而一旦教学制度发生了根本性的转变，课程改革就不至于浮于表面，流于形式，半途而废。课改成果的思想穿透力集中表现为教学活动运行机制、制度的反思与重建。譬如，通过“建立多样的选修课程体系”，“建立科学的选课指导”，“开发使用新课程学校网络管理系统”，从根本上保证高中学生的个性发展(李庆平等：《学生自主选课、走班教学与学分管理的探索与实践的研究》)。又如，针对科学探究学习深入实施的难点，建立“平台+人才+资源”的整体解决方案(罗星凯等：《科学探究学习深入实施难点研究与攻坚实践》)。建章立制，搭建区域性实践活动展示平台，联片教研，“组合拳”打开综合实践活动一片天(山西省晋中市榆次区教育局教研室：《“组合拳”打开综合实践活动一片天》)。300多项获奖成果中，有27项着眼于考试评价改革研究与实践探索，充分发挥考试评价机制的引导作用；有25项着力进行教学研究机制的创新，特别是建立校本研修制度，充分调动学校教师教学研究的积极性与创造性。目前这些方面改革推进的难度仍然比较大，在我国离不开行政力量的有力推动。这里涉及行政部门在教学研究活动中的定位以及如何介入学校教学研究的问题。恐怕不是什么项目都需要行政部门直接去挂帅。不是什么问题最终都由行政部门去裁定，什么成果都可以发文件去推广。行政部门真正要着力进行的正是考试评价制度、教学研究机制、专业服务体系的建立与完善。这些方面改革的深化，会为广大中小学营造出相对宽松的制度环境，并提供优质的专业支持与服务，那些适应学生发展需要的课程、有着不同风格特色的教学也许会自由地生长出来。 　　令人高兴的是，各地的地方课程、广大中小学的校本课程已经开始出现自由生长、百花齐放的态势。诸如国际理解教育、生命教育、公民意识教育、生态文明教育、感恩教育，等等，不只是停留在一般号召上，而是落实在有着独立形态的学校课程中；陶艺、剪纸、竹文化、闽西乡土音乐、川剧“变脸”艺术、“汕尾渔歌”等地方文化走进了中小学课堂。国家课程一统天下的局面被打破。多样化的课程形态内部贯穿着改革开放的时代精神与中华传统文化的血脉。“好风凭借力，送我上青云。”国家三级课程管理政策，让地方与学校的课程思想有了自己的生长空间。尽管有些思想可能还比较柔软、稚嫩，甚至不合时宜；有些课程形态还不太成熟，比如比较多地以单一的教材方式来呈现，但是，有多样化，就会有比较、选择，就会有交流、竞争，“万类霜天竞自由”。那些不合时宜的东西终究会被淘汰出局的。