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由一节看似成功数学课所引发思考 　　摘要：随着新课程改革的不断深入，许多一线的小学数学教师将情境导入、动手实践、合作交流融入了自己的教学之中并创造了许多成功的小学数学教学。但笔者通过旁听“三角形内角和”的教学并与学生课后对话发现一些课堂只是表面的成功。本文将从课堂教学评价方法问题、一线教师对新课程存在的错误解读以及此类教学对学生的影响三个层面进行反思及论述。 　　关键词：新课程 教学反思 教学评价 学生主体性 　　 　　一、教学案例： 　　一次到区重点小学参观学习，在四年级的一个班级听了一节关于“三角形内角和”的数学课。授课老师采用的是非常经典的名师设计。在教师与学生一同探究两个直角三角板所对应的特殊三角形的内角和为180°后，教师将学生分组，以小组合作的形式分别对锐角、直角、钝角的三角形用量角器测量其内角和。然后教师让学生分小组进行汇报。 　　师：现在请小组的代表来汇报一下自己小组的测量结果。 　　生1：我们小组测量得到的是180° 　　生2：我们小组也是180° 　　生3：我们也是180° 　　生4：我们也是180°。三角形三个角的和是180° 　　师：（犹豫了一下）有结果不是180°的小组吗？ 　　生5：（试探地）老师我测量的是181° 　　师：（面露喜色，点点头）哦，出现了结果不是180°的情况，还有其它结果吗？ 　　生6：（理直气壮地）我们小组是176° 　　师：大家得到的结果不一样。看来，通过测量就说三角形三个角的和是180°，还不能让人信服。哪位同学能想出更加有说服力的方法呢？ 　　（学生措手不及，顿时陷入安静） 　　生6：（似乎想到什么，翻到了课本85页）老师，我们可以把三角形的三个角剪下来，然后拼一拼看能拼成什么样的角。 　　师：（满面春风）很好，那下面就让我们来一起剪一剪、拼一拼看看能得到一个什么样的角。 　　课堂按教学设计顺利进行，老师和同学们一起探讨、验证了三角形内角和是180°。课堂将近结束时，波澜再起。 　　师：同学们对今天学习的知识还有什么疑问吗？ 　　生：（大多数，齐声）没有！ 　　生7：（怯生生地）老师，为什么可以说咱们拼成的角就是平角呢？ 　　师：（惊愕、严肃地）这个问题咱们课下再谈。下课！ 　　整堂课的进行，总有些地方让人感到不自然。下课后，我特意去找刚才上课回答问题的学生聊天。原来，180°并不都是前四组测量得到的结果。他们测量的结果只有一个是180°，而其余三个小组测量的真实结果分别是175°、178°、183°。 　　笔者：为什么你们测量的结果不是180°，却要回答180°呢？ 　　生1：我以为180°是老师想要的答案呢，可结果……” 　　笔者：你们为什么不说出自己的测量结果，却要回答老师想要的结果呢？” 　　生2：如果我们回答的不是老师想要的答案，老师一定会在你说的过程中用眼神‘提醒’我们的。 　　笔者：那你们怎么知道哪些答案是老师想要的，哪些又不是呢？ 　　生2：（自信地）动手操作或小组合作之后，老师想让我们回答的答案，一定是书中的结论；如果老师问了好几次有没有其它的方法，老师想让我们回答的一定是书中的方法；如果老师夸奖完某位同学后问大家是不是这么想的，一定要说‘是’；如果老师问‘他的想法对不对呀？’，那么那个同学的回答一定是对的；如果老师问‘他的想法对吗？’那么一定是那个同学的想法是错的，一定要说‘不对’。” 　　二、反思 　　学生的话语让人久久不能平静。这样一节看似成功的教学有太多值得我们反思的了。 　　1、课堂教学评价方法存在偏颇 　　从教学设计层面来说，这位老师的教学设计毫无疑问的经典的。而且，整个教学过程看起来也是环环相扣、顺其自然的。但是，和学生们交流以后就会发现实际情况远不像表面那样有效。学生们的回答和“经验之谈”让人明白，这堂课远没有达到成功的标准。那么，为什么我们的老师还有那么多人在这样上课呢？ 　　很重要的一个原因就是，我们仍然在用泰勒的目标评价方式来进行教学评价。我们评价一位老师的时候，经常是用这位老师的某一节课来评价。评价课的时候又往往是对教学设计是否符合逻辑、是否运用了情境创设、动手操作和合作探究来评价优劣。这样就使得教学评价的着眼点落在教学设计的好与坏以及教学设计的落实程度之上，而学生真实的感受、真实的状态、真实的想法却无人问津。这样的评价方法，让多少类似于案例中“三角形内角和”的教学成为一个个“经典”？ 　　2、一些一线教师对新课程存在错误的解读 　　案例中反应的现实却是很让人意外。新课程已经实施了这么多年，而且新课程的观念已经深入人心，但我们一些一线的小学数学教师在数学课堂中分明就是一个“最权威的导演”。我们的导演的高明之处还在于不需要事先给学生们提供剧本，仅靠自己微妙的语