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用学术性增强历史课堂人性化研究与反思 　　？眼关键词？演史学素养，学术型课堂，人性化，研究反思 　　？眼中图分类号？演G63 ？眼文献标识码？演B ？眼文章编号？演0457-6241（2014）11-0031-07 　　课程改革已取得诸多成果。如课程促进学生发展等理念已被广泛认同，情感态度价值观维度目标的达成已受到普遍重视，实施课程的基本路径已日趋多元化等。但也不容否认，高中历史课堂仍或多或少存在着“四无”的问题，即教师无思想、师生无情感、课堂无思维、学习无主题。显然，这种“四无课堂”严重制约了高中历史课程教育目标的达成。为此，笔者认为应将“学术性”引入课堂，构建高中历史“学术型课堂”，用“学术性”增强高中历史教学的“人性化”，还历史以“人”的主体地位，让历史课堂充满“人性”，让“人”的历史激发和引导“人”（师生）的发展，以消除“四无课堂”和提高历史课堂促进师生发展的教育效益。 　　“四无现象”使历史课堂失去了“人”的踪迹，没有了生命活力和尊严，更无人生境界的提升。其具体表现在四个方面： 　　一是将历史著作看作客观真理，将历史教学变成阐述教科书内容。于是，划重点、记重点成为历史学习的唯一方法。 　　二是将历史学当成历史规律，将所谓的培养思维能力看作历史教学的唯一任务。于是，归纳历史规律，分析历史原因，评价历史优劣成为课堂的唯一内容。 　　三是将历史学当做可以“任意打扮的小姑娘”，任意选择文本材料来印证思想主张。于是，先观点后史实的“以史证论”模式，成为历史教学的唯一路径。 　　四是将历史课程看成历史学，过分强调历史知识的系统性。于是，补充大量史实成为课堂教学的重要内容。 　　可见，出现“四无课堂”的深层次原因，主要是在“四个观”的把握上出现了偏差。 　　首先，是学科观的把握出现偏差。历史学的学科观，主要体现为历史学的学术性特质。将“历史学”等同于“自然科学”，就会把发现客观史实，揭示历史规律，看作历史学学术性的重要标志，从而忽视“人”这一历史主体。将历史学看做可以“任意打扮的小姑娘”，忽视历史史实的客观性，脱离历史演变的具体环境，随意截取历史事物，就会犯“拿来主义”等错误。 　　其次，是教育观的把握出现偏差。基础教育的本质是提升师生的精神境界，不断促进师生的视域融合。①就史实论史实，走不出知识的疆域，就无益于开拓学生的视野；单纯的、机械的思维能力训练，也不能培养出感情丰富、富有理性的现代公民。无论是史实，还是史料，如果没有主题的统领，没有情感态度价值观的感悟和熏陶，就不能充分发挥历史课程的教育价值。 　　再次，是课程观的把握出现偏差。将“历史课程”等同于“历史学”，就会过分强调历史知识的系统性，就会过分强调用史料论证教科书内容，从而忽视历史课程独特的教育价值。将“历史课程”定位于思想说教或掌握史实，就会忽视历史学特有的学术性特质。 　　最后，是教学观的把握出现偏差。将“历史教学”等同于“说书”或“布道”，就会一味强调历史课的趣味性，过分强调历史教师的表演性等，从而忽视历史教学独特的认识路径。将“历史学习”等同于“阅读历史著作”，就会忽视历史学习的多样性，忽视了浸染熏陶、移情体验、史料探究、感悟升华等的重要地位。 　　从原因分析中，不难看出，减少或消除“四无课堂”，需要确立正确的学科观、教育观、课程观和教学观。而确立正确的“四观”，首先应从本体论入手，解决何谓基础教育、何谓历史学、何谓历史课程等问题；然后，应从认识论入手，解决如何实施历史课程等问题。前者主要探讨高中历史课程具有怎样的独特教育价值，后者则探讨基于课程独特教育价值的教学论。（见下图） 　　1.基于本体论的教育本质 　　卡西尔认为，人是符号的动物，有利于我们理解和把握人性的本质。他认为：“符号化的思维和符号化的行为是人类生活中最富于代表性的特征，并且人类文化的全部发展都依赖于这些条件。”①人既是符号的动物，教育作为培养人的活动，就是培养学生理解和运用符号的精神活动。这种精神活动，意味着教育具有以下特性： 　　一是教育追求精神陶冶。“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集”。②教育只要触及灵魂，就是精神陶冶，就是“一个抚养、培育和教养的过程”。③高中历史教育属于教育范畴，理应追求精神陶冶，用历史人物的奋斗，用历史思想的境界，用历史史实的魅力，陶冶师生的精神。 　　二是教育追求文化意义。教育“包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性”。④教育传承文化的功能，要求赋予文化以意义，“意义提供了一个基础，来做文化的交换。在此观点下，知道和沟通在本质上就是高度地相互依存的……文化提供了工具，使我们得以以可沟通的方式来组织与了解我们的世界”。⑤因此