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简析数学文化教育性 　　长期以来,人们似乎认为数学教育的目的仅仅是弘扬科学精神,而人文精神则很少被提及,从而导致数学与人文科学的过度分离,导致数学教育过程中人文精神的进一步丧失,人文价值被严重忽视,出现了“只见物不见人”的现象。中国的数学教育一直笼罩在应试教育的阴影下,既没得到数学的灵魂,也没有充分认识到数学学科的价值。换言之,我们的数学教学是一种“不完整”的数学。 　　教师对数学的理解、看法直接或间接地影响着学生数学方面的学习表现,也影响着他们学习的动机。因此,学校有必要提供给学生一种“完整”的数学,凸现数学文化的地位。 　　一、数学文化应由感悟向显性呈现渗透 　　20世纪80年代以来,由于数学教育的需要,我国开始了“数学文化”的研究。近年来,国内外越来越多的学者从文化的视角,探讨数学的本质及其发展规律,进而在中小学课程中进行数学文化的渗透。 　　数学是人类的一种文化,它的内容、思想、方法和语言是现代文明的重要组成部分。在课程实施建议中,针对各学段提出了不同层次的要求。如果说在全日制义务教育数学课程标准中,对数学文化的提法是处于隐性阶段的话,那么,在普通高中数学课程标准中,有四个地方大段地从数学文化的角度来阐述观点,并且在标题中使用数学文化一词,明确提出数学文化是“贯穿于整个高中数学课程的重要内容之一”,并要求将其“渗透在每个模块或专题中”,进而给出了一些蕴涵数学文化价值的选题,并对数学文化的内涵进行了“解读”。 　　现实的教学实践中,教师以讲授数学知识及其应用为主,对于数学在思想、精神及人文方面的一些内容,很少涉及,甚至连数学史、数学家、数学思维、数学观点、数学方法这样一些基本的数学文化内容,也只是个别教师在讲课中零星地提到一些,而这些正是让学生终身受益的精华。显然,教师的教学方法跟不上基础教育的改革,出现了与新课程要求脱节的现状。 　　在数学教育中如何呈现数学文化,使其发挥文化的传递功能,培养学生的数学文化素养是十分重要的问题。在学校,数学不应该是“看不见的文化”。 　　二、数学文化可以还原数学的“本来面目” 　　数学具有三种形态:原始形态、学术形态和教育形态。原始形态是指数学家发现、证明数学命题、定理、式子等时所进行的数学思考。 　　学术形态是指数学家在发表论文时采用的形态,如:形式化、严密的演绎、逻辑的推理。它以简洁明了、冰冷的形式化美丽的方式呈现,却把数学“本来面目”淹没在形式化的海洋里。 　　教育形态是指教师启发学生进行火热的思考,从而让学生容易理解并接受人类数千年积累的数学知识体系。 　　数学课程的内容多数以学术形态呈现,学生看到的数学内容大多是“干巴巴的文字语言”、“冰冷的数学式子”、孤立的定义、定理、公式和法则,失去了学习数学的兴趣,丧失了“火热的思考”。其实每一个数学概念、数学命题背后都有一部“活生生的历史”,即数学的原始形态。 　　数学教师应该在数学的学术形态与教育形态两者之间寻找“中间地带”。而现实的教学实践中多数数学教师的教学,呈现得更多的还是学术形态的数学:把书本上的形式演绎过程,冰冷地抄写在黑板上。这种教学的结果使学生对数学的理解停留在程序性理解上,“只见物不见人”。 　　还原“数学本来面目”,其内涵包括:数学知识的内在联系、数学规律的形成过程、数学思想方法的提炼、数学理性精神的体验等,而这些正是数学文化所覆盖的内容。 　　数学文化的教学组织形式突破了时间和空间的限制,突破了教材知识章节编制的逻辑顺序。可以以知识点为载体,分别从数学问题的角度、数学典故、数学方法、数学观点、数学思想等角度切入。以它们为线索来组织材料,进行教学。如:丢番图与费尔玛大定理;奇异的麦比乌斯带;托尔斯泰与“割草人”的故事等,将“数学冰冷的美丽”还原为数学“火热的思考”,这正是数学本来面目的体现。 　　例如,就导数概念而言,重要的是透过概念的形式表述,还原“数学的本来面目”,即揭示其内在的本质,无论是以瞬时速度、电流速度、线密度为问题情境,还是以瞬时加速度、角速度、切线斜率等为模型,导数所反映的已不是某一特定事物或现象的量性特征,而是一类事物或现象在量的方面的共同特征,其本质就是变化率。这样就能充分理解导数概念产生的过程,也能很好地掌握导数概念的产物。 　　三、数学文化教育是促进学生全面发展的途径之一 　　教育现代化的根本目的是培养现代化的人。在以往的教学中,数学课注重学生的智能,忽视了学生的情意,而数学文化进入课堂教学,弥补了智能与情意的分离,有效促进了学生的全面发展。数学不仅仅是一些知识,也是一种素质,即数学素质。数学素质包括知识、才能和思想,它们彼此相互联系,层次由低到高。数学素质的关键在于知识传授,才能培养,有目的、有计划的素质教育。让学生了解数学活动的“原过程”,即数学的本来