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英语教师教育中过程大纲实践 　　摘 要：过程大纲是一种新型大纲，因具备协商这一特点而有着其它大纲不可及的优势，在国外的教师教育中已有较广泛的运用。为探索过程大纲的实施对国内英语教师教育的影响，该研究描述了此类教育情境中的一过程大纲实践，并对实践进行了反思。研究发现，过程大纲的协商重视了教师学习者的先前知识与教学情境，增加了教学资源，并生发了教学实践及相应的评析活动。该大纲实践有利于教师学习者实现向“自主从业者”（autonomous practitioner）的转变。研究还指出，过程大纲容易带来一些矛盾和冲突，其解决办法仍需要在实践中探索。 　　关键词：过程大纲；协商；英语教师教育 　　［中图分类号］H319. 3 　　［文献标识码］A 　　［文章编号］1006-2831(2008)12-0033-5 　　 　　1. 引言 　　 　　在语言教学领域，过程大纲（或称协商大纲）是20世纪80年代初发展起来的大纲类型，它区别于传统的结构大纲和功能大纲，也区别于同一时期出现的程序大纲、任务型大纲等，其特点是课程的内容、方法和评价等要素不是预先规定，而是通过教师与学生在课程过程中的协商来决定的。过程大纲的内容因此通常不可预测，课程计划也经常处于变动中，人们只有在课程结束后才能了解课程大纲的全貌，所以过程大纲也被认为是“课程行为后的纪录”（retroactive record）（Candlin, 1984: 35; Schleppegrell Bowman, 1995: 304）或是“生成性大纲”。 　　过程大纲的倡导者认为教师实践中的教师极少会严格按照所给大纲来实施教学，规定性的大纲实际上是不可行的，是冗余的大纲 (Breen, 1984: 50），对教学的作用甚小（Candlin, 1984: 29-46）。而且，教学的对象依据自己的学习水平、经验等，也有自己的学习大纲。规定性大纲、教师大纲和学习大纲在教学过程中经常会有冲突，需要协商进行解决（Breen Littlejohn, 2002: 9）。因为协商，过程大纲有着其它大纲不可及的优势。 　　20世纪80年代起，语言教学研究者开始关注过程大纲，协商在课程中的作用得到了重视（Gray, 1990: 267-268；Clarke, 1991: 13-28；Long Crookes, 1992: 27-56；Ellis, 2000: 91-13；Freeman, 2002: 1-13）。协商大纲在语言教学与语言教师教育的实践中能够促进教学革新，提高教学效果（Shaw, 1982: 82-88；Estaire, 1982: 89-97；Budd Wright, 1992: 208-229；Schleppegrell Bowman, 1995: 297-307；Breen Littlejohn, 2002: 9；McDevitt, 2004: 3-9）。但过程大纲因为课堂管理困难以及它对教与学会提出额外要求等，其作用的发挥有一定的限制（参见Clarke, 1991: 13；Gray, 1990: 267-268；Long Crookes, 1992: 39）。 　　目前，我国教师教育蓬勃发展，但是教师教育的课程观念相对滞后。过程大纲的新理念不断出现在国内研究文献中，但基于实践的研究不多。为弥补不足，本研究记录了在英语教师教育情境中的过程大纲实践，并对该实践进行反思，以探索该大纲在英语教师教育中的作用与影响。 　　 　　2. 英语教师教育的情境 　　 　　该情境接受英语教师教育的对象是一批在职和职前英语教师。在职教师30位，来自教学一线，他们已接受了一个学期的硕士课程培训；职前教师28位，多为刚毕业的本科生，已有一年半的研究生学习经历。所实践的课程为《语言教学理论和实践》（18周×2课时=54课时），目的是学习语言教学的相关知识，优化教师的教学实践。英语教师教育的研究者大多认为在职和职前教师的培训是不同的（参见Dubin Wong, 2000: 282），但由于情境条件的限制，在职教师和职前教师同堂上课。 　　 　　3. 过程大纲实践探索 　　 　　在这一课程中，教师尝试从“课本为纲”的规定性大纲传统转向过程大纲革新，即通过协商，了解学生和他们的学习需求，提高授课效益。 　　教师与学生在教学过程中的协商分以下三个方面进行。 　　3.1 课程内容协商 　　协商通常基于某事的协商，过程大纲的课程内容的协商通常是在某一规定大纲、一些选定的教材或一个考试的基础上进行的（Breen Littlejoin, 2002: 34）。该情境中教师将教材作为与学生协商的基础。 　　考虑到学生对协商大纲并不熟悉，协商能力也有限，教师将课程内容协商分