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论师范生教育实践能力培养困境与突破 　　内容摘要：近年来，不少师范院校针对师范生教育实践能力不足的问题进行了大刀阔斧的改革。但随着改革的进一步深入，师范生教育实践能力的培养陷入了停滞不前的新困境。文章通过梳理改革中出现的新问题，从学校、教师、学生三个方面分析原因，提出突破困境的策略与建议，以期对师范生教育实践能力的培养提供参考。 　　关键词：师范生 教育实践能力 困境 突破 　　教育实践是师范院校进行教师培养的必要环节。师范生的教育实践能力是师范生专业素养的重要组成部分，与师范院校的人才培养质量息息相关。为了践行《教师教育课程标准（试行）》（以下简称《课程标准》）中提出的“实践取向”的基本理念，自2011年10月该《课程标准》颁发以后，不少师范院校针对师范生教育实践能力不足的问题进行了大刀阔斧的改革，尤其从专业培养目标、教师教育课程整合、教育实践模式构建等方面进行了大胆尝试。这些改革在一定程度上为师范生教育实践能力的培养提供了保障，使得师范生的教育实践能力经过一定的培养后确有提升，但随着改革的进一步深入，效果却不再明显，甚至出现了停滞不前的现象，即师范生教育实践能力的培养陷入了新的困境。要进一步提升师范生的教育实践能力，我们必须正视改革中出现的新问题，分析原因，找到解决问题、突破困境的策略。 　　一.师范生教育实践能力培养面临的困境 　　《教育部关于加强师范生教育实践的意见》（教师[2016]2号）对目前师范生教育实践能力培养过程中存在的一些问题做出了高度地概括：“师范生教育实践不断加强，但是还存在着目标不够清晰，内容不够丰富，形式相对单一，指导力量不强，管理评价和组织保障相对薄弱等。”正如《意见》所言，很多学校在专业培养目标制定方面，对于自己所要培养的人才应该具备哪些教育实践能力，在要求上是比较笼统、抽象的。虽然都强调要使学生具有比较扎实的教育实践能力，但到底需要培养哪些具体的能力缺少明确规定。改革后课程计划中实践课时比重明显增加了，但在具体实施时，随意性比较大，真正按照课程计划要求实施的课程并不多。很多课程的实践环节也都围绕教学技能训练展开，还有一些课程实践环节弹性较大，课程实施时根本?]有完成。在实践指导方面，虽然对学生的教育实践都配备有指导教师，但指导过程中不少教师存在蜻蜓点水的现象，对学生的实践指导难以提出实质性的改进建议。另外，许多学校在教育实践课程改革后，确实为学生提供了更多的实践机会，但在教育实践中，学生们虽然参与了实践，但是收获并不大，往往是有经历无体验。 　　二.原因分析 　　1.教育实践能力内涵缺失、结构界定不清 　　为了使教育实践课时达到《课程标准》中规定的18周，几乎所有的师范院系对自己专业的培养目标、教育实践课程模式等进行了轰轰烈烈的改革。但很多学校在制定培养目标时缺乏深层次的思考。有的跟风模仿，别人怎么改，自己跟着改，根本不去思考师范生的教育实践能力到底指向哪些具体方面？对师范生教育实践能力的内涵和构成要素不进行深入研究，有的甚至想当然地认为教育实践能力就是教学实践能力，两个概念区分不清。对教育实践能力的内涵理解片面，对师范生教育实践能力的结构界定不清楚，培养目标怎能清晰？ 　　2.教育实践场所不稳定 　　大部分师范院校虽然建立了各种教育实践基地，但与这些基地的合作深度不够。很多实践基地对于传统的教育实习尚可接受，但对于学生日常化的见习、观摩等活动难以接受，原因多在于怕影响中小学正常的教学秩序。如果赶上学校有公开课，座位有剩余的情况下，部分师范生才有机会进行见习。长此以往，教育见习、研习的开展缺乏稳定的实践场所，致使这些课程的实施存在很大的随意性。 　　3.教师实践教学精力投入不足 　　对于需要到校外进行的教育实践尤其是教育实习活动，很多师范院校都实行双导师指导制。双导师是指实习学校的一线导师与师范学校的带队导师。大多情况下，这只是一种名义上的双导师指导制。在实习过程中指导任务多落在了中小学一线导师的肩上，师范院校的指导教师往往只是走走过场，象征性地听听课，给学生打个成绩了事，难以给学生的教育实践提供有针对性的指导。对于在校内进行的学科教学能力方面的培养，一般情况下，大多数教师在实践指导时也只是授予师范生中小学某课程的一般教学流程，要求其按照固定流程进行训练，对于不同情境中的具体指导，甚至示范是难以做到的。究其原因，大多院校的教师把精力都投在了理论教学和学术科研上，对教育实践方面缺乏钻研、懒于投入。显然这种套路化、表面化的指导不利于师范生教育实践能力的提升。 　　4.师范生主动反思的意识不够 　　教育实践能力的提升需要经历一个由观摩、领悟、反思到反复实践的过程。参与而不积极反思，不可能有真正的收获。虽然很多师范院校都会要求学生在进行教育实践后要进行反思，并撰写反思笔记