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让文本意义成为现实存在 　　后现代主义否认本体论、整体性和同一性，反对中心和理性，反对基础主义、本质还原主义和真理符合论，寻找差异性和不确定性。依照这种理论，文本本身是不能产生意义的，文本中的知识也不是等待着阐释验证的，只有通过读者才产生或创造它丰富、实在、多样的现时意义。但是长期以来，教育界深受封闭、单一、答案明确的现代主义思想路径和价值取向的影响，学生经受着文本的原作者和权威解释者的双重控制、约束，很难以一种积极的姿态进入文本世界。对文本的自由阐释、自主评价的机会和权利几乎丧失殆尽，“学生失去了自我，丧失了自我的话语权，在阅读中他们不能‘言说’，也不允许他们‘言说’”。学生以旁观者的姿态来阅读文本，其精神和个人情感始终游离于文本之外，无法实现文本的意义。 　　针对这一严重的弊端，西方后现代派哲人提出了以读者的阅读、反应、创造性理解为文学意义生成的主要根源的读者中心论范式。这种解读方法认为，一个优秀的读者在阅读过程中有意地发现原作者所没有、也不能发现和理解的那些新东西，充分运用想象、怀疑、批判的能力，通过深度的理解和思考，实现有创意的阅读，从而赋予文本以新的生命力和活力，使文本成为蕴含丰富意义，并等待积极探寻、发掘、充盈的意义之源。那么在新课程语文教学中怎样让文本意义成为现实的存在呢？ 　　 　　一、 学生主动、个性、独立的阅读 　　 　　学生在阅读时把自身的生活世界带入文本世界，用情于文本，体验、移情、理解、对话，反思，通过积极主动的独立阅读、个性阅读来体验自我和他人存在。与文本作者神交，与文本世界共鸣，从而实现文本从词的符号到意义的实现。 　　如笔者在执教小说《我的叔叔于勒》一文时，重点放在情节空白处的想象、人物形象的解读和主题意义的探讨等方面。如于勒写那封信的目的何在？他是真心打算还钱还是一个无赖的漂亮借口？抑或是再次潦倒的穷汉的缓兵之计？菲利普夫妇的冷酷势利是情理难容还是无奈而理性的抉择？文本要折射的是金钱社会的冷漠人性还是金钱社会中小人物及其家庭的悲剧现实？学生通过主动、个性、独立地解读作品来解读生活，解读人生，作品也在这样的现实解读中被“激活”了，也只有这样，作品才能超越时代、阶级、国籍，被赋予存在的意义。 　　又如郑愁予的诗歌《雨说――为中国大地上的儿童而歌》的教学。本首诗因为文本写作年代的特殊性，“雨”喻指社会时代的春雨，其诗歌主题具有特定的时代意义：呼唤和祝福整个中国的儿童从压抑荒唐的年代中走出来，突破心灵束缚自由快乐成长。无视这样的立意是对文本意义的漠视和浪费，但以这样的立意来钳制学生的阅读情感和思维是对学生自由生命情感的拘束和压制。那么怎样实现文本的现实意义呢？首先让学生自由走进文本，从中读出韵律，读出自然，读出生命；再扩充时代背景介绍，来深入感知文本深刻的人性解放的主题，在体验宏大的历史事实中提升读者的人生高度，文本也藉此实现了新时代的意义。 　　 　　二、 教师主动、独立、个性的阅读 　　 　　教师不仅是一个教学组织者，更应是课堂首席学习者，教师不是教材和教参的传声筒和代言人，而是和学生一起进入学习的学习者。学无止境，教师对文本的解读、阐释和参悟也许更高深、更复杂、更细微，同时也是常读常新，没有穷尽的。这需要教师有思考、质疑和探究的思维惯性、勇气、智慧、热情和毅力，以唤醒文本“沉睡的生命”，同时发现和创造读者自己的生命意义。 　　它表现在文本教学的独到切入点上。譬如温州教师杨聪执教《云南的歌会》一文时（本课教学获2006语文报杯全国教学大赛一等奖），以文本中的“有意思”一词作为涵咏品味文本的核心指向组织学生学习，独具慧眼。在教学中杨聪老师的举手投足也充满了文本中的“意思”，足见教师投入了个人对文本的个性阅读，“歌会”成为教师个人生命的现实存在了。而笔者在教学时，既借鉴杨老师的教学智慧，又发挥了自己的独立解读，不仅让学生说说哪些“有意思”，还让学生说说哪些“没意思”，使文本人文风俗的魅力在学生的情感浪花中氤氲飘扬，仿佛在瞬间擦亮了学生的眼睛，身边豁牙的老者也许就是一个老宝贝！又如《杨修之死》一文，有的教师从做人警示的角度解读出人要张扬但不张狂，有的教师则从旧时代文人命运的角度解读出封建时代文人难以摆脱被扼杀被辱没的悲情。 　　它还表现在教师不唯教参，不唯定论，开展对文本意义的学术探究上。如笔者在执教张岱的小品文《湖心亭看雪》时，就对教参中阐释文本淡淡亡国之愁的主题产生怀疑：开篇的“崇祯五年”是以沿用明代年号的方式表达不忘家国之思；“独往湖心亭看雪”中的“独”表达亡国的孤独；“问其姓氏，是金陵人”中的答非所问正是作者怀念故都的情怀的体现。对这些附会之词笔者心存疑虑，之后阅读《陶庵梦忆》全书、各类介绍和评论文字等，在掌握了详尽的文史资料后对文本的领会终于有了一个客观的认知：本