解析朗读教学中几种过度现象.docVIP

解析朗读教学中几种过度现象 　　朗读，既是一种学习方式，也是一种教学方式。很多教师都认识到，学生能把课文读流畅，读出味儿了，学生的语文成绩肯定不差；反之，如果学生朗读时添字、漏字，结结巴巴，那么他（她）的语文学习是存在问题的。所以，朗读教学备受语文教师的青睐，“书声琅琅”已成为语文课堂的一道风景。但透过一片热闹繁华的读书声，我们也发现，有部分教师在朗读教学的指导方式、目标定位、评价尺度方面存在着一些“过度”现象，直接导致很多学生朗读兴趣不浓、朗读能力无多大长进。解析这些“过度”现象，可以让我们更好地把握朗读教学，让学生借助朗读有滋有味地学习语文，切实提高自身的言语素养。 　　一、警惕过度“技术化” 　　不少教师为了指导学生读好课文中的长句子，除了将句中的停顿标注出来，还详细地标出轻音、重音，甚至不遗余力地指明某个字、某个词要延长几秒钟。笔者曾听一位教师执教苏教版五年级（下册）《水》一课，在指导朗读环节，教者对下列长句子做了如下标记： 　　在水的滑动中，我听得到/每个毛孔张开嘴巴的/吸吮声（“吸吮声”要读得慢一些），我感觉得到/血管里血的流动/在加快（“在加快”要读得快一些）。 　　教师明确指出遇到“/”要停顿半秒，加着重号的部分要读得重一些，“吸吮声”三个字要一字一顿，“在加快”要读得快一些，在一秒钟内完成。结果学生的朗读很整齐，但却完全是一种“朗读腔”，甚至听起来有些怪异。 　　【现象解析】 放慢脚步，曲径通幽――朗读，应插上“理解”的翅膀 　　朗读需要教给方法，但是不能退化到纯技术的层面。如果只是简单地对节奏、语速、轻重作出硬性的标记，学生的朗读只能算是鹦鹉学舌，没有真正悟得朗读方法。朗读是声音与意义的结合，朗读要在充分理解的基础上才能读出味道。一味地教给朗读的技巧，忽视学生内心的感受与理解，就会导致拿腔捏调、矫揉造作的假情感朗读。 　　朗读教学，要回到“文本整体”。指导朗读长句子，不要急于求成。而应将长句子放到文本的整体语境中进行朗读指导。有这样一首小诗：散步时/我走直路/儿子却故意/把路走弯/我说/把路走直/就是捷径/儿子说/把路走弯/路就延长。这首诗道出了孩子的心声――享受过程，不要过于功利。带着学生朗读，其实就像“散步”，不是直奔朗读的技巧目标，而是关注朗读理解的过程。学生朗读课文，需要慢慢熟悉文本，需要在文本中走个来回，然后再来朗读长句子，才能体悟到读好长句子时合适的停顿、语气。脱离了“文本整体”的关照，直接告知朗读的技法，对于学生朗读能力的培养有害无益。 　　朗读教学，要唤醒“内心体验”。朗读者把无声的文字变换成有声的语言，这一过程不是简单的机械转换，而是一种基于自身理解与感受的创造性的呈现。朗读不仅要眼到、口到，更要“心到”。“教师进行朗读教学，就是要求和指导学生沿着课文言语的阶梯去攀登课文作者精神境界的高峰，攀登的过程就是作品的思想感情内化为学生的思想感情的过程，同时也是作品的言语积淀为学生语感能力的过程。”在指导学生进行朗读时，要能勾连文本意义与学生内心的情感体验，让学生在“理解”的基础上进行朗读，才能真正做到朗读与理解的相互融合，相互促进。 　　二、警惕过度“自由化” 　　在不少语文课堂上，我们经常听到教师对朗读提出这样的要求：“请自由地读一读课文”“请用你喜欢的方式读一读，想怎么读就怎么读”“让我们带着自己的体会，美美地读一读课文”……这样的话语，看似给了学生足够的信任，却因为没有适宜的指导而形同虚设，成为一种噱头。学生对此习以为常，读起课文来，要么与之前相比并无两样；要么别出心裁，为了“自由”而自由，故意变换腔调。 　　在一次教研活动中，一位一年级教师执教苏教版一年级（下册）《小松树和大松树》，教师指导学生朗读小松树的话。 　　小松树对大松树说：“喂，朋友，你看我长得多高哇！我能看到很远很远的地方，你呢？” 　　为了凸显学生个性化的朗读，教师几次三番地请学生站起来读出不一样的语调。有的学生说“喂”要读得高一些，表示小松树很骄傲；有的说“喂”要读得很短，表示小松树很不礼貌；有的说“喂”要读得很轻，表示小松树瞧不起大松树。教师对学生的回答都表示了赞许。结果当教师提出“大松树为什么没有回答”时，学生的答案五花八门：“它没有听见”“它不想理小松树”……学生的理解完全扭曲了文本所赋予大松树的宽容、谦虚的形象。追溯其原因，就在于学生没有真正读好小松树的话，小松树在山上，大松树在山下，距离遥远，再加上小松树是得意扬扬、自命不凡，读“喂”这个字时，一定是“高而长”，以便引起山下大松树的注意，传达出它的“骄傲”。为了追求个性化的朗读，教者一味地顺从学生，学生的语文学习便只能是“模模糊糊一大片”。 　　【现象解析】 哈姆雷特不是贾宝玉――朗读，应伴随“思考”的生长 　　尊重学生个性化的