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表达本位读前写教学范式价值与实施建议 　　“读前写”与 　　“读后写”有区别 　　什么是“读前写”？就是面对一篇选文或群文，学生还未经过阅读指导，老师依据文体特点、单元训练内容等，策划有关用笔表达的言语活动，让学生依写的需求先行阅读，再依自己的理解完成话题表达任务。这是一种写中求读，写后导读的教学方式。这种教学范式，与过去 “读后写”相比 ，教学价值更具优势，我们从学理上加以分析： 　　一是儿童阅读后观念的形成过程不同。任何阅读材料给学生阅读后都会形成一种观念，就相当于对选文中人物、事件的认识或理解。“读前写”，老师只设计话题，至于选文里的人物或事件，让学生用阅读材料去表达自己的理解，是学生自主研读中形成的。而“读后写”，则是老师传授作者表达的情感及表达范式，让学生边读边写，读后学写的一种教学范式，其观念是在老师指导下形成的，有先入为主之嫌。 　　二是学生动笔的价值取向不同。我们平常的读写结合，大多是读后学写或边读边学，学生动笔的取向很明显，即为了学习作者表达范式或训练表达能力。学什么，写什么，机械式且碎片式训练，同时暗含急功近利的思想。而“读前写”，主要是让学生用写的方式来阅读选文，同时理解课文，要想写好，读好是条件，写作不追求完美，只是用文字的方式来呈现阅读成果。“读后写”是为了模仿作者的表达范式，而“读前写”是用自主表达的方式来理解课文。 　　三是形成的阅读成果不同。“读前写”，老师提供表达话题有多个项目，学生可自由选择，符合儿童的个性，儿童自主阅读的成果具有完整性、情节性，远比“读后写”那种碎片式的练习效果好；“读后写”，往往根据文本的表达范式去仿写，有断章取义之嫌，容易肢解课文，与儿童的生活背景脱离，也缺乏创造力。 　　“读前写” 　　教学范式的操作思路 　　如何有效实施“读前写”的教学范式？为了更好地理解，我们以人教版六年级下册教材《桃花心木》作为讨论样本，试予说明。 　　第一步：策划专业的言语实践项目，作为学生课前阅读任务。所谓专业的言语实践项目，即学生用一种言语活动（项目）来阅读课文并呈现阅读成果，凸现语文学科的专业性。过去，我们往往设计几个问题，让学生在阅读中思考，在阅读中找答案，相当于回答老师提出的问题，指向往往是选文内容上的问题。这样“找答案”的教学取向，没有体现语文学科的专业性，相当于历史课和品德课。 　　人教版六年级下册林清玄的《桃花心木》课后的问题是这样的：说说种树人的哪些做法令作者感到奇怪？他为什么要这样做？“不确定”是什么意思？联系生活实际，你能想到哪些“不确定”？桃花心木为什么不会枯萎了？ 　　课后的思考练习往往是老师作为教学内容选择的一个重要依据。平常教学，我们的操作策略是学生课前预习课文，在文中找出这些问题的答案，批注在书上。这样的教学，我们称之为“答案教学”，缺乏学生自己的阅读见地。“读前写”有利于改进这种状态，笔者教学这课时，依据这些问题和单元训练重点，设计了以下几个话题，让学生创造性地读和用笔创造性地写： 　　创造性朗读，把课文中“奇怪”的内容换成作者的心理描写来朗读，把种树人的语言换成对话来朗读。进行角色体验。 　　【设计的学理：变换表达的方式来朗读，感受作者疑惑时的心理和解惑时与种树人的对话，体会人物的内心活动和表达暗含的道理。】 　　请你以“奇怪”与“不奇怪”为话题，依据课文内容，从“我”对种树人怀疑的心理，到“我”和种树人的对话，解开心中的疑惑。写作时，注意人物的心理与对话描写。 　　【设计的学理：学会用自己的理解方式来读懂作者的“奇怪”，既理解文本，又增强了表达力。】 　　以“桃花心木成长的启示”为话题，以课文中“人也一样，在不确定中生活的人，能比较经得起生活的考验，会锻炼出一颗独立自主的心”这句话为观点，列举生活中自己或别人的故事，写下来，要能说明这句话的道理。 　　【设计的学理：学会用事实来说话，提高了学生课外阅读的能力，增强了学生的思考力与表达力，两者相得益彰。】 　　第二步：对学生“读前写”作品赏读的处理。学生“读前写”的作品如何处理呢？这是教学中一个重要的环节。我们把儿童的作品也作为“教材”，让学生把“读前写”的作品带入课堂，与教的选文进行组合，形成一个新的教学文本。以《桃花心木》 （配上拓展阅读材料）为例，具体操作范式如下： 　　读课文，理清表达条理：从作者的困惑到种树人的解惑，再到作者明理。 　　读“奇怪”，写心理。（这个环节，依据学生的作品，与课文进行对比读，学会以心理描写的方式来表达，同时感受作者的白描写法。） 　　读“不确定”，举例子。（这个环节，围绕课文中的“不确定”，展示学生写的故事，回环读课文中“不确定”的句子，体会句子的含义。） 　　这个环节的处理，首先得读懂课文，然后展示学生“读前写”的作品。依据