语文教学中实施问题探究思考.docVIP

语文教学中实施问题探究思考 　　爱因斯坦说过：“提出一个问题比解决一个问题更为重要。”在语文课堂教学中实施问题探究的教学方法，可以激发学生学习的积极性、主动性，让学生参与整个学习过程，获取真正理解的有效知识。但是，在进行问题探究的过程中，教师在课堂问题设置是否合理直接关系着教学的效果。笔者结合自己的教学经历，谈一谈自己的理解。 　　一、语文教学中的问题探究何以走偏 　　在实际操作中，问题探究出现了种种比较突出的偏差。现列举其中部分偏差 　　如下。 　　1.“探究”偏离重点 　　一位教师执教朱自清散文名篇《背影》时，设置了一道探究题目：为什么“父亲”在和脚夫讲价时“我”会“插嘴”？在他吩咐茶房时，“我”又会暗笑？请联系你的经历对“我”的心理状态作进一步探究。 　　前两个问题说明的是“我”当时的年轻幼稚，最后一个问题大概在于引导学生联系自我经验，对作者当时特定情态下的心理作出评价，问题本身虽有一定探究意味，但对于理解文章重难点没有实质帮助。《背影》的价值更在于写出父爱的沉重，在爱和人性的不完美中表现出父子情怀融合的艰难，因此，探究题目更应围绕特定背景、特定条件下父爱的行为来设置，围绕“我”忧虑、感伤的心境来设置，从而使得探究向纵深推进。 　　2.“探究”过深过高 　　一节语文课上，执教课文是杨绛的散文《老王》。教师在课上提出一个探究问题：在了解杨绛先生生平遭遇的基础上，探究文章最后一句话“这是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”的深刻含义。结果，虽然教师竭力引导，穿插杨绛和钱钟书的遭遇，学生还是有些满头雾水不知所云。 　　为了把探究引向深入，教师注意引导学生了解文章作者生平遭际和有关背景信息，引导学生在知人论世基础上走进文本，这一点是值得肯定的教学取向。但是，这里一方面要注意引入时机，也就是说应该在探究进入关键时刻恰到好处地介绍有关作者、背景的信息要素，而不是不加分析地一概先入为主；与此同时，探究题目本身必须与对应的学习主体的认知水平基本切合。 　　3.“探究”缺少铺垫 　　以下一位老师执教六年级课文《风筝》的教学片段： 　　师：今天我们学习鲁迅先生的《风筝》，对于在北京的冬季看到风筝，文中的“我”是一种什么感觉？ 　　生：惊异、悲哀。 　　师：为什么“我”会对此感到惊异 　　悲哀？ 　　（学生围绕第2自然段和后文进行回答，基本没有分歧。） 　　师：那么，如何理解“四面都是严冬的肃杀，而久经诀别的故乡的久经逝去的春天，却就在这天空中荡漾”？ 　　生1：（没有回答） 　　生2：作者本来就在冬天。 　　生3：冬天来了，春天还会远吗？（学生笑） 　　（老师将自己的理解实则是教参的理解读给学生听。） 　　这则案例中老师忽略学生的认知水平，没有对第三个问题进行由浅入深的引导，学生无法即时领会教师提问的实质，因而，在后面的研讨呈现尴尬、达不到预期效果。 　　4.“探究”割裂文本 　　一位教师教授《背影》时问学生：“文章一共出现了四次背影，这个让作者难忘的背影出现在第几次？”学生答“第二次”，然后老师就带领大家几乎是整堂课都在分析探究这次背影“为什么最难忘”，以从中发现“父爱”的伟大。有专家评课说，这位老师采取了长文短教策略，“重点突出”“主次分明”，充分体现了探究学习的理念。 　　其实，《背影》的四次背影是相互关联的，每一次都有不同意义，从第一次写到第四次，作者对父亲的态度在渐渐发生变化，对父亲的理解也在不断增加。背影的叠加使得主题得到层层渲染。探究问题的设计应该侧重于引导学生发现其中情感变化发展的脉络，而不是切断其有机联系。与此同时，文章在写印象最深的这次背影之前，用较多篇幅写父亲给“我”送行的琐事及其“踌躇”“迂腐”，写我的“聪明”，这些内容看似闲笔，实则为后文做了有力铺垫。 　　文本作为有机整体，有自己的内在结构，在阅读过程中，对文本的理解往往难以一步到位，而是在意义生成、建构的循环往复中完成的。割裂文本及其情思脉络、肢解文本语境的问题设计与探究，很容易导致完整有序的文本化为零散无章的碎片。 　　5.“探究”缺乏整合 　　一位教师执教《绝唱》时，在黑板上展示了以下问题让学生进行小组合作探究。 　　（1）作者第1段写戏园子的观众目的是什么？ 　　（2）作者为什么要写黑妞和琴师？ 　　（3）作者写观众的评论目的是什么？ 　　（4）作者是怎样写白妞的声音的？ 　　（5）本文在写法上有什么特点？ 　　由于探究的问题数量有些多，有的问题还存在一定重叠，缺乏趣味性、挑战性，所以学生的表现不是十分积极。 　　6.“探究”散乱随意 　　在教学李白诗歌《行路难》一课时，教师让学生围绕全诗提出疑问，请各组组长将问题归类后传递给老师，十分钟后，教师综合各组问题，提出有代表性的几个问题。