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语文课程具体目标陈述研究 　　摘 要：语文课程具体目标在课程标准中的陈述尚显笼统、含糊，需要进一步具体化，以真正成为教师教学的指南和学生学业评价的依据。具体目标陈述的缺陷反映出我国课程编制尚不成熟。通过与美国加利福尼亚州语文内容标准的比较，分析出我国课程目标的层次结构、目标陈述方式和要素中存在的问题，总结出应该建构更为系统完整的的层次结构，充分考虑目标的行为侧面和内容侧面，尤其要细化知识、技能、策略，充实具体的内容。 　　关键词：语文课程；具体目标；陈述；缺陷；细化 　　中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2009）01-0016-03 　　 　　课程的具体目标，即课程目标的具体化，属于课程一般目标的下位概念，是对学生学习结果的具体描述。关于具体目标，国外一些课程规划者提出了不同的分类类型。塔巴（Hilda Taba）认为课程具体目标可以归为两类：一类是学校的培养目标；一类是更为具体的某一学科课程、某一年级水平、某特定单元应达到的结果。奥恩斯坦认为具体目标分为三个层次：（1）课程计划的具体目标，提出各门学科（如科学或数学）在各年级水平要达到的具体目标；（2）单门课程的具体目标（如生物或代数），这涉及年级水平之内的某门课程所要达到的具体目标； （3）课堂具体目标，包括单元具体目标和单课计划具体目标。[1]本论文主要研究的是语文学科课程在各年级水平要达到的具体目标。 　　 　　一、问题的提出 　　 　　语文课程的具体目标表现在义务教育语文课程标准中为“阶段目标”。随着课程改革的深入，越来越多的人对阶段目标提出了质疑和批驳，他们大多将矛头指向了笼统、含糊的目标陈述。王荣生先生曾一针见血地指出语文课程标准在目标具体化上的不足，致使这些目标“缺乏确切的解释”，“理解也因人而异”[2]，最终造成“教师不知教什么”的尴尬局面。换言之，只有做好课程目标的具体化，才能使课程标准实现其应有的价值，真正成为教师教学的指南和学生学业评价的依据。 　　 　　二、问题的分析 　　 　　要解决目标陈述的问题，首先要明确我国课程标准中课程目标的陈述原理，以此找出问题的症结所在。崔允?t先生曾经解读了我国课程目标的陈述技术，主要从课程目标的层级结构、行为目标的陈述方式和要素两个方面作了详细的介绍。他指出课程目标必须是分层次陈述的，按照谁定、谁用这种目标来划分，文中以语文学科课程为例，作了目标具体化的图解： 　　 　　他还解读了行为目标陈述的两种类型：一种是结果性目标的方式，明确告诉人们学生的学习结果是什么，采用明确、可测量、可评价的行为动词；一种是体验性或表现性目标的方式，描述学生自己的心理感受、体验或明确安排学生表现的机会，采用体验性、过程性的动词。关于目标的基本要素，我国采用ABCD的表述模式，具有包括行为主体、行为动词、行为条件、表现程度四个要素。其中要求行为主体为学生而不是教师，行为动词应尽可能可理解、可评估，行为条件指向结果，表现程度要具体明确。[3]然而这种陈述技术本身就带有不确定性和非标准性，尚存有一些疑问和缺陷。 　　（一）目标层次结构的问题。 　　我国义务教育语文课程标准按“年段+领域”的格式划分，年段分为1~2、3~4、5~6、7~9四个阶段。每一阶段包括五个学习领域：识字与写字、阅读、写作（习作）、口语交际和综合性学习。[4]学习领域之下直接是具体的目标细则。相比我国，被公认为“细致、具体、全面的典范”的美国加利福尼亚州英语内容标准[5]的框架结构则要复杂得多。它表现为“年级+领域”的格式，每一年级包括四个学习领域：阅读、写作、语言惯例和听说。每一领域之下还有进一步的层级扩展，转化成图表为（仅以阅读领域为例）： 　　 　　可见，加州标准具有明确的逻辑分类和层级划分，这样的安排有助于标准的细化和具体化，另一方面也有利于学生从具体的、较低的目标学起，逐渐朝着总目标发展。比较来看，我国课程目标在陈述过程中，就是缺少了将学习领域作进一步逻辑分类和层级划分的环节，这也是课程目标具体化止步不前的原因之一。 　　（二）行为目标方式的问题。 　　行为性具体目标是对学生学习后所应出现的可观测行为的精确陈述。我国采用的行为目标表述方式属于梅杰的ABCD目标陈述模式，梅杰认为课程的具体目标必须描述：（1）行为主体（Audience）――学生；（2）表现学习者达成目标的行为（Behavior）；（3）学习者达到具体目标时所面对的条件（Condition）；（4）可接受的最低的熟练水平或表现程度（Degree）。按照梅杰的意见，语文课堂具体目标规范的表述是：“给予20个要填写形容词的未完成的句子，学生能在15分钟内分别写出形容词以完成句子。” 　　但是事实上，国外有诸多学者对此目标模